2.  Von der Umwelterziehung zur ‚Umwelt-Bildung‘

aus: Becker: Urbane Umweltbildung... Opladen 2001 ( Gesamtbuch beim Autor zu erwerben)

2.9  Umrisse eines ‚integrierten Konzeptes‘

Die Rekonstruktionsarbeit dieses Kapitels hatte nicht den Zweck ein eindeutiges integriertes Konzept von Umweltbildung zu finden, zumal dies vor dem Hintergrund eines hier favorisierten gemäßigten und verständigungsorientierten Pluralismus im Sinne von 2.6.4 ohnehin nicht möglich ist. Intention war vielmehr, über die geleistete Rekonstruktionsarbeit ein offenes Rahmenkonzept zu suchen, das die wichtigsten bisherigen Ansätze und Diskussionsstränge in einer relativierten Form als Dimensionen umfaßt. Am Ende dieses Kapitels kann es sich jedoch nur um eine Zwischenbilanz handeln, da ein Rahmenkonzept der Umweltbildung unter den Bedingungen der nachhaltigen Entwicklung (Kapitel 5) eine Erweiterung erfahren muß.

Im Umweltbildungsdiskurs gab es nur wenige Versuche, integrierte Konzepte zu entwickeln, die nicht gleichzeitig beanspruchten, andere wesentliche umweltpädagogische Richtungen auszuschließen oder sogar dogmatisch nur die eigene, vielleicht eindimensionale Position für die alleinig richtige zu halten. Zwei Versuche sollen im folgenden vorgestellt werden, der von Pongratz (1995) und der des Niedersächsischen Kultusministeriums (1993).^[221]

Pongratz (1995) entwickelte einen integrativen Ansatz ökologischer Bildun, indem er Leitkategorien unterschied, die für sich noch keine konsistente Grundlage ökologischer Pädagogik sind, aber mit unterschiedlicher Gewichtung in den verschiedenen umweltpädagogischen Ansätzen vorkommen:

1.      Verantwortlichkeit: Ökologische Pädagogik als ethischer Appell

2.      Betroffenheit: Ökologische Pädagogik als heilsamer Schock

3.      Handlungsfähigkeit: Ökologische Pädagogik als Verhaltensorientierung

4.      Informiertheit: Ökologische Pädagogik als Wissenserwerb

5.      Ganzheitlichkeit: Ökologische Pädagogik als Integrationsversuch

6.      Wahrnehmungsfähigkeit: Ökologische Pädagogik als Sensibilisierung

7.      Widerständigkeit: Ökologische Pädagogik als gesellschaftspolitische Aufklärung.

Zur Identifizierung solcher Ansätze soll statt einer Rekapitulation der historischen Entwicklung ein systematischer Zugriff versucht werden (Pongratz 1995, S. 163). Zu diesem Zweck unterscheidet Pongratz in Anlehnung an friedenspädagogische Ansätze vier Grundkonzeptionen:

–        Rufer in der Wüste: idealistisch-appellativer Ansatz

–        das Ganze als Summe der Teile: individualistisch-einübender Ansatz

–        die Welt im Wassertropfen: systemisch-ganzheitlicher Ansatz

–        Eingriff ins Industriesystem: gesellschaftskritisch-aufklärerischer Ansatz.

Ökologische Bildung, die Pongratz als Kritische Bildung in Anlehnung an Heydorn^[222] versteht, wird durch Begriffe wie Spontanität, Reflexivität, Differenz, Kritik und Autonomie charakterisiert. Ökologische Bildung kann nicht auf eine der Grundkonzeptionen reduziert werden, sondern soll nun über all diese Ansätze hinausgehen und sich auf das Alltagsbewußtsein und -handeln beziehen: Ökologische Bildung als (widerständiger) Erfahrungsprozeß.^[223]

Ein pragmatisches plausibles, aber nicht explizit begründetes Konzept für schulische Umweltbildung formuliert das Niedersächsische Kultusministerium im Rahmen der Empfehlungen zur Umweltbildung in allgemeinbildenden Schulen. Dieses Konzept zeichnet sich durch große Offenheit aus, die von staatlicher Seite angemessen ist, formuliert im Kern ein Rahmenkonzept zur Orientierung für die Praxis, das durch sechs thesenartige „Aufmerksamkeitshinweise“, die ihrerseits wieder untergliedert sind, charakterisiert wird:

1.      Umweltbildung ist Teil von Allgemeinbildung.

2.      Umweltbildung erfordert eine innovative Ausrichtung des Lernens: Vielfalt der Sichtweisen und Bewertungen, Interdisziplinarität und Kooperation – Öffnung der Schule, vorausschauendes und vernetztes Denken, Probehandeln – Umgang mit Risiken, Ganzheitlichkeit.

3.      Umweltbildung orientiert sich an dem subjektiven Erleben: Persönlichkeit stärken – Hoffnungen begründen, identifikatorische Naturerlebnisse ermöglichen, Wahrnehmungsfähigkeit verfeinern.

4.      Umweltbildung ist politische Bildung: Verständnis für ökonomisch-ökologische Zusammenhänge und wissenschaftlich-technologische Entwicklungen.

5.      Umweltbildung muß Bestandteil einer Ethik der Verständigung sein: von der Gesinnungs- zur Verständigungsethik, ethische Bildung als Frage der Glaubwürdigkeit.

6.      Umweltbildung realisiert sich in konkreten Handlungsfeldern: umweltfreundliche Schule, Umweltverträgliche Haushalts- und Lebensführung, Bezug zur kommunalen und regionalen Umweltentwicklung, umweltverträgliches Arbeiten und Wirtschaften. (Niedersächsisches Kultusministerium 1993, S. 8-17).

Eine ähnliche Liste erhält man, wählt man die Diskussionsstränge und Hauptkonzepte der Umweltbildung, wie sie in meiner historischen Rekonstruktion seit Beginn der 90er Jahre in Erscheinung getreten sind. Auf Basis der bildungstheoretischen Fundierung und der Auseinandersetzung mit dem (pädagogischen) Postmodernismus und dem (pädagogischen) Pluralismus^[224] ergibt sich folgende Liste von Dimensionen oder Merkmalen und die anschließende Interpretation:^[225]

–        Umweltbildung als Teil von Allgemeinbildung

–        Umweltbildung als Umweltkommunikation

–        Umweltbildung mit einer kulturellen Orientierung

–        Umweltbildung als politische Bildung (einschließlich Ökonomie und ihrer Kritik)

–        Umweltbildung als Naturerlebnis - Ganzheitliche Bildung

–        Umweltbildung als ökoethische Entwicklung

–        Lokale und urbane Umweltbildung.

In allen drei Beispielen zeigt sich, daß eine bildungstheoretische Grundlage gewählt wird und Umweltbildung ein Teil eines umfassenderen Bildungsverständnisses ist. In allen drei Fällen handelt es sich um integrierte, mehrdimensionale, plurale und in unterschiedlichem Maße offene Konzepte, wobei die Dimensionen und Merkmale unterschiedlich bestimmt wurden. Man kann aus den drei Listen pragmatisch leicht eine gemeinsame Liste erstellen, z. B. dadurch, daß der 2. Punkt des Niedersächsischen Kultusministeriums in meine Liste aufgenommen wird, vielleicht in der modifizierten Formen eines innovativen und ökologischen Lernens und mein 7. Punkt allgemeiner wie der Punkt 6 des Niedersächsischen Kultusministeriums formuliert wird. Mit leichten sprachlichen Veränderungen und Veränderungen der Reihenfolge ergibt sich dann folgende Liste^[226]

–        Umweltbildung als ‚ganzheitlicher‘ Umgang mit Natur

–        Umweltbildung mit kulturellen Orientierung

–        Umweltbildung als politische Bildung

–        Umweltbildung als Umweltkommunikation

–        Umweltbildung als ökoethische Entwicklung

–        Umweltbildung in konkreten lokalen Handlungsfeldern

–        Umweltbildung als innovatives und ökologisches Lernen

–        Umweltbildung als Teil von Allgemeinbildung.

Die beiden letzten Punkte, in denen ich eher Merkmale eines Rahmenkonzeptes sehe, haben insofern einen Sonderstatus gegenüber den ersten sechs Punkten, den Dimensionen, als sie nur teilweise unabhängig von ihnen sind: Die allgemeinbildende Ausrichtung eines Umweltbildungskonzeptes wächst mit der Zahl der Dimensionen, die in dem jeweiligen Konzept in den Mittelpunkt gestellt werden – über die damit verbundene größere Zahl der angestrebten allgemeinen Fähigkeiten. Außerdem ist dieses Merkmal am Ende der bildungsorientierten Rekonstruktion in diesem Kapitel selbstverständliches und unverzichtbar. Die wichtige „innovative und ökologische Orientierung“ der Lernprozesse ist im wesentlichen Teil der didaktischen Umsetzung der Dimensionen 2-6.

Diese (oder eine ähnliche) Liste von Dimensionen und Merkmalen soll als eine erste normative Ebene das Rahmenkonzept einer plural(istisch)en Umweltbildung definieren, das konsensfähig sein sollte, z. B. als Basis der schulischen Umweltbildung. Die Pluralität liegt in folgenden Aspekten:

–        Gewichtung der Dimensionen

–        Begründung der Dimensionen, ihrer Gewichtung und ihrer Zusammenhänge

–        inhaltliche und didaktische Konzeptionierung der einzelnen Dimensionen

–        Stufung der einzelnen Dimensionen (vgl. Haaften/Snik 1994 in 2.6.4).

Außerdem muß dieses Modell, bei dem der neue Diskurs über Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ noch nicht berücksichtigt wurde (s. Kapitel 5) entwicklungsfähig sein. Unter dieser Voraussetzung gilt zusammenfassend:

Zur grafischen Veranschaulichung der Vorstellung eines allgemeinen Rahmenkonzeptes und von speziellen Ausprägungen davon wähle ich einen mehrzackigen Stern, wobei die Zacken die obigen Dimensionen und Merkmale repräsentieren. Dies führt zunächst zu einem achtzackigen Stern, der in einer symmetrischen Form das Modell einer idealtypischen, gleichgewichtigen Berücksichtigung dieser acht Punkte im Rahmenkonzept darstellt. Einzelne Konzepte der Umweltbildung aus der Literatur oder Bildungspraxis lassen sich durch unterschiedliche Ausprägungen der Dimensionen und Merkmale mit diesem grafischen Modell charakterisieren und auch anschaulich vergleichen. Verschiedene Gewichtungen können durch unterschiedliche Größen der Zacken grafisch dargestellt werden, es müssen jedoch alle Zacken mit einer Minimalgröße vorhanden sein, wenn das damit symbolisierte Konzept den oben genannten normativen Anforderungen an eine moderne Umweltbildung gerecht werden will. Ich möchte jedoch eine modifizierte grafische Umsetzung des allgemeinen Modells vorschlagen, die nur sechs Zacken enthält (s. Abb. 2.1 bis 2.3), die die sechs Dimensionen repräsentieren. In gewisser Weise kann man die Fläche des Sterns als Symbol und Gradmesser für den Allgemeinbildungscharakter des jeweiligen Konzeptes ansehen.

Die mehrdimensionale Konstruktion als verbindlicher Konsens und seine gesellschaftliche Umsetzbarkeit setzt jedoch eine pluralistische Grundeinstellung der Umweltbildungsakteure zur Umweltbildung voraus, die vor dem Hintergrund fast 30jähriger Geschichte der Umweltbildung alles andere als selbstverständlich ist. Ein pluralistisches Rahmenkonzept, das allein über diese Dimensionen und Merkmale definiert wird, hätte jedoch nochziemlich

Abb. 2.1 Sechsdimensionales integriertes Rahmenkonzept für Umweltbildung

formalen Charakter. Auf einer zweiten Ebene der Konstruktion eines Rahmenkonzeptes sollte es deshalb auch um Inhalte gehen. Das Rahmenkonzept des Niedersächsischen Kultusministeriums umfaßt beispielsweise 13 fächerübergreifende und umweltbezogene Themenbereiche, die zur pädagogischen Behandlung in der Schule empfohlen werden. Diese sind nicht ‚epochaltypisch‘, eher könnte man sie  als ‚zeittypische ökologische Schlüsselthemen‘ bezeichnen, sie werden zur Zeit wieder gründlich in Richtung Nachhaltigkeit überarbeitet. Diese wichtige inhaltlich-curriculare Seite eines Rahmenkonzeptes soll an dieser Stelle ausgeklammert werden (s. dazu auch 5.9.4). Bedingt durch konzeptionelle Vielfalt und verstärkt durch die unhintergehbare Frage der Partizipation (vgl. Kapitel 3) und der Zielsetzungen (insbesondere Schlüsselkompetenzen, s. 5.6) gilt jedoch: ^[227]

Abb. 2.2 Lokales, auf Naturerfahrungen orientiertes Beispielkonzept

Es stellt sich darüber hinaus die Frage, ob es nicht noch einen weitergehenden wertbezogenen Konsens geben kann oder soll, der hinsichtlich des Verhältnisses zur Natur zu suchen wäre, weil dieses in der Umweltbildung unverzichtbar eine Sonderrolle einnimmt.^[228] Aus meinen eigenen Überlegungen (s. 2.4 und These 2.4), läßt sich folgende These ableiten:^[229]

Abb. 2.3..Kommunikativ-kulturell und politisch ausgerichtetes Beispielkonzept               von Umweltbildung (im Kontext einer Lokalen Agenda 21)

Inhaltlich wurde eine solche soziokulturelle Perspektive der Umweltbildung von mir bereits in den 80er Jahren vertreten ^[230] Wenn man die Kategorie „individuelle und gesellschaftliche Naturverhältnisse und -beziehungen“ hin-reichend abstrakt versteht, lassen sich darunter einerseits unterschiedliche wissenschaftliche Fundierungen und Ausprägungen der Naturverhältnisse^[231] und -beziehungen subsumieren. Andererseits gibt es etliche Argumentationen (z. B. aus dem christlich-religiösen Bereich) aus vollständig anderen Theorie- und Denktraditionen, die man ebenfalls als Konkretisierung dieser Kategorie verstehen könnte.

Innerhalb eines solchen, diskursiv vielleicht genauer oder etwas anders zu bestimmenden, offenen Rahmens könnten unterschiedliche Bildungsvorstellungen entfaltet werden. Dadurch könnte sich das Postulat einer relativen Eigenständigkeit der Pädagogik mehr Geltung verschaffen, die sich primär als Sachverwalterin des Anspruchs jedes (jungen) Menschen auf Entwicklung seiner Möglichkeiten versteht – hier im Umgang bzw. Verhältnis zur Natur und Umwelt. Es ist weder möglich noch pädagogisch wünschenswert, ein tragfähiges neues Bildungskonzept aus der Perspektive einer einzigen ökologischen, gesellschaftlichen, pädagogischen oder sonstigen Theorie abzuleiten.^[232] Es wird sich zeigen, daß dies im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung erst recht gilt, die in den Kapiteln 3 und 5 behandelt wird. Es kann im Sinne des Partizipations- und Pluralismusgedankens keine Festlegung darüber hinaus geben, daß die Naturverhältnisse und -beziehungen in einer unterschiedlich faßbaren Perspektive, die man kulturell nennen kann, verbindliches Thema von Bildung sein müssen. Diese Bestimmungen eines pluralen Rahmenkonzeptes sind verträglich mit den in 2.4 vorgeschlagenen Merkmalen, die dort in Auseinandersetzung und Erweiterung von Klafkis Theorie der Allgemeinbildung gewonnen wurden: (Verhältnis zur) Natur als dritte Grundbestimmung von Bildung (These 2.3), Umweltfähigkeit als weitere, zu erwerbende Grundfähigkeit, mit dem ‚Umweltproblem‘ auf der inhaltlichen Ebene angemessen umzugehen. Das Umweltproblem ist eines der epochaltypischen Schlüsselprobleme und wird als Problem der „Gesamtheit der individuellen und gesellschaftlichen Naturverhältnisse und -beziehungen“ verstanden.