„Schlüsselprobleme" in der Diskussion - Kritik einer Kritik Zu Hermann Gieseckes Aufsatz „Was ist ein ,Schlüsselproblem'? Anmerkungen zu Wolfgang Klafkis neuem Allgemeinbildungskonzept" Von Wolfgang Klafki In: Neue Sammlung 1/98 (mit Links zu den jeweiligen Seiten des Textes von Giesecke, GB) Hermann
Giesecke hat im Heft 4/1997 dieser Zeitschrift einen Aufsatz unter dem
oben genannten Titel vorgelegt. Der Obertitel trifft, wie ich im folgenden
zu zeigen versuche, den Inhalt des Aufsatzes nicht; denn einen theoretisch
oder praktisch weiterführenden, sei es auch kritischen Beitrag zum
Begriff „Schlüsselprobleme" findet man darin nicht. Andererseits
klingt der Untertitel bescheidener, als der Anspruch, den Giesecke in
seinen Ausführungen glaubt einlösen zu können, signalisiert. Es handelt
sich in Wahrheit um eine in allen entscheidenden Punkten ablehnende, oft
polemische Stellungnahme zu meinem Beitrag "Grundzüge eines neuen
Allgemeinbildungskonzepts", der als zweite Studie meines Buches
„Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik - Zeitgemäße
Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik" (1. Aufl. 1985,
5., seit der 2. wesentlich erweiterte Aufl. Weinheim 1996) erschienen ist.
Weitere meiner Arbeiten zum Thema hat Giesecke nicht berücksichtigt [1]
[2] I. Giesecke beginnt seine Kritik mit dem
Hinweis auf „politische Implikationen" (563 f.) meines Konzepts;
„politisch" ist hier offensichtlich in einem weiten Sinne des
Wortes zu verstehen. Nun gehört es in der Tat zu den Charakteristika
meiner bildungstheoretischen Bemühungen um die Grundlegung eines „neuen
Allgemeinbildungskonzepts", daß ich die Frage nach
gesellschaftlich-politischen Voraussetzungen, Intentionen und möglichen
Wirkungen bzw. Folgen bei seiner Verwirklichung in pädagogischer Praxis
nachdrücklich als eines seiner fundamentalen Merkmale hervorhebe. Das ist
eine Konsequenz meiner Auffassung von Erziehungswissenschaft als
kritisch-konstruktiver Theorie.[3] Im Grunde sind
gesellschaftlich-politische Implikationen und Folgen mit jeder
Bildungskonzeption verbunden, auch wenn das ihren Autoren bzw. Autorinnen
nicht immer bewußt war oder ist oder aber von ihnen geleugnet wurde oder
wird. Selbstverständlich gilt jene Implikationsthese auch für Gieseckes
kritisch gemeinte Stellungnahme. Hinsichtlich meines Beitrages zur
Grundlegung eines „neuen Allgemeinbildungskonzepts" weist Giesecke
in theoriegeschichtlicher Perspektive zutreffend darauf hin, daß ich
dabei an bestimmte Richtungen der europäischen Aufklärung des späten
18. Jahrhunderts anknüpfe. Hier ist allerdings zu ergänzen, daß ich
nicht weniger nachdrücklich die kritische Rezeption der sogenannten
„klassischen Bildungstheorien" im deutschsprachigen Raum betone, in
denen einige Motive der Aufklärung weiterwirken. Eine Gruppe zentraler Einwände
Gieseckes richtet sich nun gegen grundlegende pädagogische und zugleich
politisch relevante Elemente meines Entwurfs. Diese Elemente bilden in
meiner Argumentation einen zusammenhängenden, das heißt aber nicht eo
ipso: vollständigen Begründungszusammenhang. Giesecke hingegen nimmt
diesen Zusammenhang sozusagen auseinander und versucht zu zeigen, daß
einige jener Elemente - jedenfalls auf einer noch recht formalen Verständnisebene
und auf den ersten Blick - auch nach seiner Auffassung akzeptabel sind,
ein „Entgegenkommen", das der Autor im weiteren Gang seiner Ausführungen
dann meistens entscheidend korrigiert. Eines der von mir betonten
Basiselemente meiner Konzeption ist „die Einsicht in den dialektischen
Zusammenhang zwischen den personalen Grundrechten" - wie sie etwa die
Menschenrechtsdeklarationen der Vereinten Nationen und der
Grundrechtskatalog unserer Verfassung umschreiben - „und der
Leitvorstellung einer fundamental-demokratisch gestalteten Gesellschaft,
einer konsequent freiheitlichen und sozialen Demokratie" (K. 51).
Gegen die eben genannte Bestimmung „fundamental-demokratisch"
richtet sich ein erstes Gegenargument des Kritikers. Nun ist der
Begriff „fundamentaldemokratisch" unterschiedlich interpretierbar.
Aus meiner vorher zitierten Formulierung geht, so meine ich, erkennbar
hervor, daß ich ihn im vorliegenden Zusammenhang im Sinne einer
„konsequent freiheitlichen und sozialen Demokratie" verstanden
wissen will. Diese Leitidee ist bekanntlich ein programmatischer Anspruch
an die Gestaltung unseres Gemeinwesens, der in unserem Grundgesetz ausdrücklich
formuliert wird (§ 20, 1). Damit ist ein normativer Maßstab gesetzt, der
sozialphilosophisch begründbar ist und als Beurteilungskriterium an die
jeweiligen tatsächlichen gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse
in unserem Lande (und in anderen Ländern mit analoger Programmatik)
angelegt werden kann, meines Erachtens angelegt werden muß, wenn jene
Formel von der „freiheitlichen und sozialen Demokratie" nicht zur
Worthülse degenerieren soll. Dies wiederum bedeutet im Sinne meiner
Thesen zur Entwicklung einer zeitgemäßen und zukunftsoffenen
Allgemeinbildungskonzeption keineswegs, wie Giesecke es offensichtlich
unterstellt, daß es angesichts konkreter politisch-gesellschaftlicher
und/oder pädagogischer Entscheidungsfragen nicht legitimerweise
Kontroversen, unterschiedliche, diskutable und diskussionsbedürftige
Auffassungen hinsichtlich der Frage geben könnte oder sollte, wie nun die
in meinem Verständnis „fundamentaldemokratischen" Prinzipien der
Freiheitlichkeit und der Sozialpflichtigkeit unseres
gesellschaftlich-politischen Systems auszulegen sind. Persönlich habe ich
hier wie jeder andere Bürger, der sich in irgendeinem Grade aktiv,
mindestens interessiert am politisch-gesellschaftlichen und am pädagogischen
Meinungsbildungsprozeß beteiligt, bestimmte, in einem engeren Sinne
„parteiliche" Auffassungen oder versuche, sie mir jeweils durch
Auseinandersetzung mit anstehenden Problemen und vorliegenden Lösungsvorschlägen
zu bilden: In diesem engeren Sinne des unpolemisch verstandenen Begriffs
„parteilich" ist meine These, ein heute begründbares neues
Allgemeinbildungskonzept müsse (u. a.) am Leitgedanken einer
„fundamentaldemokratischen" Gestaltung unserer Gesellschaft,
unseres Gemeinwesens orientiert sein, nicht gemeint. Diese Auffassung läuft
also z. B. nicht unbedingt auf die „radikale" Forderung danach
hinaus, daß Entscheidungen in allen Teilbereichen einer Gesellschaft im
Sinne der Prozeduren politischer Gremien getroffen werden müßten. Gleichwohl folgt aus jenem Prinzip, daß
die Frage nach Art und Umfang der Mitbestimmungsmöglichkeiten der jeweils
Betroffenen in allen Subsystemen einer freiheitlichen und sozialen
Demokratie für die kritische Erörterung zugänglich bleiben oder werden
müßten. Auch das
Eintreten für Selbst- und Mitbestimmung ist, wie Giesecke selbst betont,
ein ethisch und politisch begründbares Postulat. Wenn man nun
„parteilich" im vorliegenden Zusammenhang nicht auf eine bestimmte
politische Partei in eigener Sache bezogen versteht, sondern als Votum für
eine moralisch und sozialphilosophisch begründbare politische
Grundentscheidung, der alternativ oder konträr andere politische
Grundentscheidungen gegenüberstehen, z. B. die Entscheidung für ein
autoritäres politisches System, so ist das Votum für eine konsequent
demokratische, freiheitliche und soziale Demokratie in diesem weiteren
Sinne notwendigerweise ebenfalls „parteilich". Bevor ich mich weiteren Kritikmomenten
Gieseckes zuwende, die auf der Linie seines Vorwurfs liegen, entscheidende
Elemente meines Allgemeinbildungskonzepts seien „politisch
parteilich", ist eine wichtige Zwischenbemerkung notwendig. Für
meine Position ist die Verschränkung, der dialektische Zusammenhang
zwischen personalen Grundrechten und einer konsequent freiheitlichen und
sozialen Demokratie mit einem weiteren, pädagogischen Kernargument
charakteristisch, einem Argument, das Giesecke nicht erwähnt: Ich meine
das Prinzip der „relativen pädagogischen Autonomie", das von der
Geisteswissenschaftlichen Pädagogik verfochten, von ihr aber hinsichtlich
seiner gesellschaftlich-politischen Voraussetzungen und Konsequenzen nicht
angemessen durchdacht worden ist. Dieser Begriff besagt, knapp und auf den
hier erörterten Zusammenhang hin formuliert, folgendes: Im Zuge der
Entwicklung des pädagogischen Denkens, aber auch zunehmender Teile der pädagogischen
Praxis hat sich, vor allem seit der Aufklärungsbewegung des 18.
Jahrhunderts, das Bewußtsein von einer spezifischen Verantwortung der
Erziehung in Theorie und Praxis für die Verwirklichung des Rechtes von
Kindern und jungen Menschen (und bildungswilligen Erwachsenen) auf pädagogische
Hilfe, Anregung, Betreuung, „Bildung" entwickelt, einer
Verantwortung für die Schaffung von Bedingungen, unter denen insbesondere
junge Menschen ihre potentiellen Möglichkeiten zur Selbst- und
Mitgestaltung einer menschenwürdigen Existenz angesichts der in der
jeweiligen historischen Epoche gegebenen, in irgendeinem Grade als änderbar
zu betrachtenden Verhältnisse entwickeln können. Aus dieser spezifischen
Verantwortung erwachsen der Pädagogik in Theorie und Praxis nach dieser
Auffassung das Recht und die Aufgabe, die jeweiligen gesellschaftlichen,
kulturellen und politischen Verhältnisse kritisch daraufhin zu prüfen,
wieweit sie allen Kindern, Jugendlichen und bildungswilligen Erwachsenen
im Rahmen der jeweils realisierbaren Möglichkeiten wirklich gleiche bzw.
gleichwertige Bildungschancen bieten. Nach dieser für die weitere
Auseinandersetzung mit Gieseckes Aufsatz notwendigen Zwischenbemerkung
wende ich mich einem weiteren Einwand des Kritikers zu. Auch bei diesem
Argument dividiert Giesecke einen für meinen Entwurf grundlegenden
Zusammenhang auseinander: In meiner von Giesecke allein berücksichtigten
Abhandlung und in weiteren Beiträgen zum Thema formuliere ich drei übergreifende
Bildungsziele in der Form von Grundfähigkeiten und ihnen
zugrundeliegenden Einstellungen: Selbstbestimmungsfähigkeit,
Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit (K. 52). Giesecke hält
die ersten beiden Fähigkeiten - wenngleich nur auf einer
abstrakt-formalen Verständnisebene - für annehmbar, weil sie politisch
aus unserem Grundgesetz folgten (G
564); für das dritte von mir genannte
Moment - „Solidaritätsfähigkeit" - gelte das hingegen nicht.
Meine Argumentation sei hier wiederum politisch parteilich`, mag sie
„moralisch auch zunächst überzeugend sein" (G
564). Mit dem
folgenden Satz unterstellt Giesecke mir dann eine Meinung, die ich nicht
vertrete und die aus meinen Ausführungen auch nicht gefolgert werden
kann. Bei Giesecke heißt es: „Der Anspruch auf Selbst- und
Mitbestimmung ergibt sich politisch aus unserem Grundgesetz und muß (und
darf) deshalb keineswegs mit etwas anderem gerechtfertigt werden, als
verspiele jemand diese Rechte, wenn er dieses andere nicht" befolge. Hier und in den folgenden Sätzen des
einschlägigen Abschnitts wechselt Giesecke mehrfach zwischen der
politisch-rechtlichen und der moralphilosophischpädagogischen Ebene. Ich
behaupte nicht, daß jemand, der sich für das Selbst- und
Mitbestimmungsrecht in Anspruch nimmt, sich aber dem (in seinen - wie auch
immer begrenzten - Kräften stehenden) Eintreten dafür verweigert, daß
all diejenigen, denen die entsprechenden Möglichkeiten „aufgrund
gesellschaftlicher Verhältnisse, Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen
oder Unterdrückungen vorenthalten oder begrenzt werden" (K. 52), die
ihm politisch zugesprochenen Grundrechte der Selbst- und Mitbestimmung
verliere. Mein Argument ist in der fraglichen Hinsicht moralphilosophisch
und pädagogisch begründet: Ich halte es für notwendig, junge und ggf.
erwachsene Menschen in ihrem Bildungsprozeß dazu anzuregen und ihnen
Impulse und Hilfen zur Entwicklung der Fähigkeit zu geben, ihre
Lebensorientierungen und die Wahrnehmung ihrer Entscheidungs- und
Handlungsmöglichkeiten, soweit sie zwischenmenschliche, soziale,
politische Bedingungen, Bezüge, Folgen haben oder haben können, zu begründen,
zu rechtfertigen. Denn die meisten unserer Entscheidungen und Handlungen,
also auch die Wahrnehmung von uns „politisch" (im weitesten Sinne
des Wortes) zustehenden, in unserem System grundgesetzlich abgesicherten
Rechten verwirklichen wir in engeren oder weiteren Kontexten, so also, daß
sie - direkt oder indirekt - für andere Menschen Folgen haben oder
mindestens haben können. Daher gibt es, moralphilosophisch gesehen, eine
ethische, freilich keine juristisch und/oder politisch einklagbare Begründungspflicht.
Wer, so meine Überlegung, für sich das Recht auf Selbst- und
Mitbestimmungsmöglichkeiten in Anspruch nimmt, muß sich um seiner
moralischen Glaubwürdigkeit willen selbst Fragen folgender Art stellen
oder sie sich stellen lassen: Gestehst du grundsätzlich allen anderen die
gleichen Selbst- und Mitbestimmungsrechte, die du selbst beanspruchst, zu?
Wärest du bereit, die Wahrnehmung deiner Rechte dann zu modifizieren bzw.
zu begrenzen, wenn du erkennen müßtest, daß dein Handeln die Möglichkeiten
anderer beeinträchtigt, die gleichen Rechte zu erlangen oder in Anspruch
zu nehmen? Bist du bereit, dich in irgendeinem Maße (im Bereich deiner Kräfte
und Handlungsmöglichkeiten) dafür einzusetzen, daß Menschen, denen
gleiche oder analoge Rechte und entsprechende Handlungsmöglichkeiten
nicht zu Gebote stehen, mindestens schrittweise ähnliche Lebens- und
Handlungschancen erhalten, wie du sie für dich in Anspruch nimmst? - Wer
sich der Auseinandersetzung mit solchen Fragen oder irgendwelchen
Folgerungen aus solchen Reflexionen für sich selbst verweigert, der
„verwirkt" selbstverständlich nicht im rechtlichen Sinne die ihm
in unserem System grundgesetzlich gewährleisteten Grundrechte, aber er
sperrt sich dagegen, über die Voraussetzungen, die Begründungen und die
inneren Konsequenzen dessen, was er für sich selbst beansprucht,
nachzudenken und diesen seinen Anspruch zu begründen. Das ist bzw. wäre
meines Erachtens ein Mangel an Bildung. Zu dem von
Giesecke mehrfach ins Feld geführten Rekurs auf das Grundgesetz ist hier,
meine vorangegangenen Überlegungen abschließend, noch folgendes zu ergänzen:
Zweifellos müssen generelle und spezielle pädagogische Zielsetzungen,
die für pädagogische Institutionen in unserem Lande vorgeschlagen
werden, mit unserem Grundgesetz vereinbar sein. Jedoch kann das
Grundgesetz nicht so interpretiert werden, daß die in ihm formulierten
Grundrechte und -pflichten - einen abgeschlossenen Kanon alles dessen
enthielten, was bildungstheoretisch und bildungsprogrammatisch ins Gespräch
gebracht oder pädagogisch-praktisch angestrebt werden darf. Ein weiteres Gegenargument Gieseckes
gegen die Inanspruchnahme des Solidaritätsprinzips in
bildungstheoretischen Zusammenhängen lautet: Soll
Solidarität mehr sein als ein unverbindliches moralisches Postulat, dann
hängt ihre Anwendung von einer prinzipiellen Gegenseitigkeit ab und
entspringt keineswegs einem einseitigen Wohltätigkeitsverhalten. Die
Arbeiterbewegung, die den Begriff populär gemacht hat, verwandte ihn
gegenüber allen, die der gleichen Klassenlage angehörten, aber eben
nicht - oder jedenfalls nicht so ohne weiteres - gegenüber Mitgliedern
anderer ökonomischer Klassen. Nur so, nämlich in dieser Beschränkung,
war dieser Begriff als soziale Kategorie überhaupt anwendbar." (G
565) Ich nehme zu den beiden, in dieser
Passage verknüpften Aussagen folgendermaßen Stellung: Erstens: „Solidarisches
Handeln" zielt zwar letztlich darauf, „Gegenseitigkeit" zu
verwirklichen, also denjenigen, denen Solidarität praktisch bezeugt
werden soll bzw. bezeugt wird, dazu zu verhelfen, selbst einmal
„Gegenseitigkeit" praktizieren zu können. Der Ausgangspunkt, der
Anlaß für solidarisches Handeln ist aber immer ein Zustand
nicht-existenter „Gegenseitigkeit", einer Benachteiligung derer,
die durch solches Handeln in die Lage versetzt werden sollen, sich - in
einem oft langwierigen Prozeß - die Möglichkeit zur Realisierung von
Gegenseitigkeit zu erarbeiten. Solidaritätsfähigkeit und -bereitschaft
zu entwickeln heißt also, Hilfe zur Selbsthilfe leisten zu wollen und, in
wie elementaren Ansätzen und innerhalb welcher zu einem bestimmten
Zeitpunkt vielleicht nicht aufhebbarer Begrenzungen immer, dafür heute
etwas zu tun oder sich das im Vorblick auf die eigene Zukunft vorzunehmen. Zweitens: Gieseckes Hinweis, daß die
Arbeiterbewegung, die den Begriff Solidarität „populär gemacht"
habe (G 565), ihn im Hinblick auf alle diejenigen verwendete, „die der
gleichen Klassenlage angehörten", ist zunächst zwar richtig. Aber
diese Feststellung nennt nur ein Moment jenes Solidaritätsprinzips.
Dieses Prinzip schloß nämlich eine Zielvorstellung ein, die jene
Begrenzung auf die Angehörigen der gleichen Klassenlage tendenziell
sprengte: die Zielvorstellung, die (im positiven Sinne des Wortes)
„utopische" Idee einer insgesamt gerechten Gesellschaft, letztlich
einer gerechten Weltgesellschaft oder eines kooperativen Verbundes
gerechter Gesellschaften, in der bzw. in
denen Klassenunterschiede, inhumane gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse,
Ausbeutung, Unterprivilegierung generell überwunden sein sollten. Im einzelnen gehe ich nicht auf die
von Giesecke in knappen Sätzen eher angedeuteten als ausgeführten
Beispiele ein, die er als weitere vermeintliche Widerlegungsargumente
gegen die von mir begründete Trias von Grundfähigkeiten und
-bereitschaften - Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-und Solidaritätsfähigkeit
- ins Feld führt (G. 565 f.). Ich belasse es bei drei Bemerkungen:
Erstens: Zum Teil rennt der Kritiker bei mir offene Türen ein, so etwa
mit seinen - allerdings problemverkürzenden - Hinweisen auf
unreflektierte Transferhoffnungen hinsichtlich der direkten Übertragbarkeit
dessen, was in der Schule gelernt werden kann, auf außerschulische
Lebenszusammenhänge (G 566); ich darf hier an meine bereits 1959
entwickelte Kritik an solchen Vorstellungen in Theorien der „formalen
Bildung" im Zusammenhang meiner Arbeiten zur „Kategorialen
Bildung" erinnern.[4] Zweitens:
Giesecke verzerrt Aussagen meines Textes im Zuge seiner „Kritik"
implizit nicht selten zu Karikaturen. So beurteilt er z. B. die Forderung
nach Bemühungen um die Entwicklung von Solidaritätsfähigkeit in
schulischen Bildungsprozessen auch deshalb für verfehlt, weil sie an dem
Widerspruch von „Anspruch" und „Wirklichkeit" scheitern müsse.
Dieser Widerspruch leuchte „sofort ein, wenn man sich überlegt, was
Schulkinder faktisch durch Einsatz` zur Minderung der Unterdrückung von
Kindern beispielsweise in Ländern der Dritten Welt beitragen können".
Und nun folgt die entlarvende Aussage: „außer moralisch zu räsonieren
und vielleicht sogar Überheblichkeitsgefühle zu entwickeln" (G
565). Der Kritiker fordert den Leser nicht etwa zu eigenem Nachdenken oder
zur Lektüre und zur Beurteilung einer erheblichen Anzahl von
Unterrichtsvorhaben auf, über die Lehrerinnen und Lehrer aller
Schulstufen in einschlägiger Literatur, oft ganz unabhängig von meinem
Allgemeinbildungskonzept, berichtet haben. Unterstellt der Kritiker jenen
Praktikern oder mir die Illusion, wir wollten mit ersten, im Unterricht
vorbereiteten, elementaren Formen solidarischen Handelns „die" großen
Probleme z. B. der Dritten Welt lösen, wenn Kinder sich etwa als
Schulklasse an einer „Brot-für-die-3.-Welt-Aktion" beteiligen oder
einen regelmäßigen, wöchentlichen Spielnachmittag mit Kindern eines in
Schulnähe gelegenen Asylantenheims organisieren usf.? Verführt man
Kinder mit dem Gespräch über bei solchen Aktionen gewonnene Erfahrungen
zum bloßen „Räsonieren", Pestalozzi würde sagen: zum
„Maulbrauchen"? Oder kennt der Kritiker möglicherweise keines
solcher Beispiele, nicht zuletzt auch aus etlichen innovativen
Grundschulen, Beispiele, die zeigen, was z. B. im Sinne der „Dritten-Welt-Pädagogik",
der Umweltbildung, der Friedenspädagogik und weiteren vergleichbaren Bemühungen
zeitgemäßer Reformpädagogik möglich ist? Sollten hier Informationsmängel
Gieseckes vorliegen, so würde, um ein Wort von Wittgenstein zu variieren,
gelten: Worüber man nichts weiß, darüber sollte man zunächst schweigen
und dann unvoreingenommen nachfragen oder nachlesen und sich kundig
machen, um danach ggf. mitreden und treffend Kri tik üben zu können. -
Offensichtlich hat Giesecke überdies Aussagen in meinem Aufsatz überlesen,
die verdeutlichen sollen, daß Schule auch und gerade bei den in Rede
stehenden Bildungsaufgaben oft „nur" Ersterfahrungen und Impulse
ermöglichen kann, die Perspektiven auf den weiteren Bildungsprozeß
junger Menschen über den Schulrahmen hinaus öffnen sollen. So heißt es
bei mir z. B., es gehe darum, daß „jeder Lernende die Unverzichtbarkeit
eigener Urteilsbildung; reflektierter Entscheidung und eigenen Handelns -
für
den jungen Menschen mindestens als Perspektive der eigenen Weiterbildung
(Zitat hier von mir gesperrt; d. Verf.) - erkennt, sich also, reflexiv
vermittelt, als betroffen und mitverantwortlich erfährt" (K. 61). Drittens:
Mir scheint, daß Gieseckes Lust an radikaler Polemik in dem in Rede
stehenden Absatz wie in späteren Passagen die Bereitschaft, den von ihm
kritisierten Text wirklich gründlich zu lesen, im Zuge seiner
Argumentationsgänge immer wieder überwuchert hat und bisweilen moderat
wirkende Ansätze und Zwischentöne hinwegspült. Anders vermag ich mir
„Urteile" wie das folgende kaum zu erklären: „Die von Klafki
genannten Grundfähigkeiten` sind im Grunde erzieherische
Instrumentalisierungen und Rechtfertigkeiten, die dem Bildungsanliegen
vorgegeben werden, mit diesem selbst aber nichts zu tun haben. Die
Beziehung zwischen veranstaltbarer Bildung welcher Art auch immer und den
daraus hervorgehenden allgemeinen persönlichen und charakterlichen
Resultaten beruhen generell und erst recht im Einzelfall auf Spekulation.[5] Wird das übersehen, droht dem
allgemeinbildenden Unterricht eine gesinnungsorientierte
Instrumentalisierung" (G.
566). Den
Argumentationsduktus der bisher angesprochenen Abschnitte der Kritik
Gieseckes setzt er auch im folgenden Abschnitt über „Bildung für
alle" (G. 566/567) fort. Zunächst trifft es zu, daß ich als eine
von mehreren, meines Erachtens unverzichtbaren Dimensionen bei der
Entwicklung eines neuen Allgemeinbildungskonzepts die Auseinandersetzung
mit schulorganisatorischen Voraussetzungen der Verwirklichung betone,
insbesondere den weiteren „Abbau selektiver Faktoren" und
„entschiedenen Widerspruch" gegen den „Einbau neuer
Selektionselemente", die „Ausdehnung gemeinsamer
Bildungseinrichtungen", den „Ausbau der vierjährigen zur sechsjährigen
Grundschule", den „Einsatz für die Integrierte Gesamtschule auf
der Sekundarstufe I bis zum 16. Lebensjahr" (Giesecke
567; K. 55) und
einige weitere, die der Kritiker nicht erwähnt. In jener Abhandlung habe
ich wegen der Begrenzung des Umfangs - es handelt sich um ein erweitertes
Vortragsmanuskript - und der Schwerpunktsetzung auf die inhaltliche und
methodische Dimension eines neuen Allgemeinbildungskonzepts in seiner
Bedeutung für das Schulwesen die Schulorganisationsproblematik nur
stichsatzartig benannt. In anderen Publikationen habe ich sie ausführlicher
erörtert. [6]
Zweifellos
ist es legitim, jeden der von mir angesprochenen Punkte
schulorganisatorischer Art kritisch zu diskutieren. Dazu ist hier nicht
der Ort, und Giesecke beschränkt sich in seiner Kritik ebenfalls auf sehr
kurze Gegenbehauptungen. Entscheidend sind seine generellen Aussagen über
den Zusammenhang zwischen bildungstheoretischen Argumentationen bzw.
meinen Überlegungen zum Allgemeinbildungsproblem und
schulorganisatorischen bzw. bildungsorganisatorischen Folgerungen. Daß
ich letztere „im Rahmen eines Plädoyers für eine neue
Allgemeinbildung" zur Sprache bringe, hält er für „mißlich"
(G. 567). Soll das heißen, daß Giesecke bildungstheoretische Überlegungen
einerseits und bildungsorganisatorische Erwägungen bzw. Folgerungen
andererseits für prinzipiell trennbar hält und dafür plädieren will,
sie nicht nur zu unterscheiden (was ich für notwendig halte), sondern daß
er die Frage nach den Zusammenhängen beider Dimensionen für
bildungstheoretisch irrelevant hält? Sollte das der Sinn seines
Einspruchs sein, so würde es bedeuten, die Fülle deutscher und
internationaler Forschungsergebnisse über die Zusammenhänge zwischen
Bildungskonzepten, Bildungschancen und unterschiedlichen Formen der
Bildungsorganisation, die von der Bildungssoziologie besonders in den
letzten 30 bis 40 Jahren erarbeitet worden sind, zu ignorieren. Eine
Bildungstheorie, die solche Zusammenhänge ausklammern wollte, wäre auf
dem heutigen Erkenntnisstande wissenschaftlich „hinter dem Monde".
Einer der meines Erachtens entscheidenden Fortschritte kritischer
Bildungstheorie, einer entsprechenden Schultheorie und Didaktik, der
qualitativ über die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und in dieser
Hinsicht vergleichbare andere Positionen pädagogischer Theoriebildung der
ersten Jahrhunderthälfte hinausführte, besteht darin, daß sie generell
den Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen Verhältnissen und pädagogischer
Theorie und Praxis einerseits und institutionellen Regelungen eines
Bildungswesens andererseits ins Blickfeld gerückt hat. Gieseckes Einschätzung,
im Verhältnis zur Anerkennung des Prinzips, „daß jedem Kind als
Grundrechtsträger ohne Rücksicht auf finanzielle Voraussetzungen ... die
Chance gegeben werden muß, den Bildungsstandard zu erreichen, der seinen
Fähigkeiten bzw. seinem Lernwillen entspricht", sei es „eine eher
technische Frage", „in welcher Form der Schulorganisation dies
geschieht", jedenfalls sei das keine Frage „einer vorgängigen
demokratischen Legitimation" (G.
567), diese Einschätzung ist meines
Erachtens bildungsgeschichtlich wie aktuell bildungssoziologisch,
bildungspolitisch und schultheoretisch sowie didaktisch frappierend naiv.
Muß man einen Politikdidaktiker tatsächlich - um ein paar Beispiele zu
nennen - an den Zusammenhang zwischen demokratischen Prinzipien und
Schulorganisation angesichts der Frage erstens nach der Einrichtung einer
allgemeinen Grundschule und zweitens einer vierjährigen Grundschule (als
mühsam erreichtem Kompromiß) in der Anfangsphase der Weimarer Republik
erinnern oder an Forschungsergebnisse über Zusammenhänge zwischen
„Begabungsentfaltung" (im Sinne eines dynamischen
Begabungsbegriffs), sozialer Herkunft und schulorganisatorischen
Regelungen, zwischen Selektionspraktiken (als einem Faktor von
Schulorganisation) und Bildungsbiographien, an die jüngeren Bemühungen
um Integration von behinderten Schülern in (normale) Schulen usf.? Welche pädagogisch und
gesellschaftlich bzw. politisch relevanten Folgen es haben könnte, wenn
man Gieseckes Votum folgen würde, wird an einigen, wenngleich unpräzis
formulierten Sätzen des Kritikers überaus deutlich. So heißt es z. B.:
„... unter dem Maßstab der Selbstbestimmung", wie Giesecke ihn
auslegt, müsse jemand - ob hier auch Kinder/Jugendliche oder
stellvertretend für sie ihre Eltern gemeint sind, bleibt unklar -
verlangen dürfen, „optimal im Rahmen gleich Begabter gefördert zu
werden und nicht über Gebühr in einer heterogenen Zwangslerngemeinschaft
verweilen zu müssen" (G
567). Aus Umfangsgründen verzichte ich hier
darauf, die undifferenzierte Verwendungsweise des Begabungsbegriffs und,
etwas später im gleichen Textabschnitt, des Begriffs „Leistung" zu
kommentieren. II. Den relativ
langen Abschnitt, in dem Giesecke zum Schlüsselproblemkonzept als einem
der didaktischen Zentralelemente meiner Überlegungen zu einer „neuen
Allgemeinbildung" Stellung nimmt (G 567 unten bis
574), kann ich hier
nicht in allen Einzelheiten kritisch kommentieren. Das würde einen sehr
umfangreichen Aufsatz erfordern. Ich konzentriere mich auf Haupteinwände
des Kritikers. Dabei werde ich nicht zu allen zehn Unterabschnitten, in
die er seine Ausführungen gliedert, Stellung nehmen und auch nicht
durchgehend die von ihm gewählte Reihenfolge der Aspekte einhalten. Ich
antworte mit fünf Gegenargumenten. Erstens: Es
trifft zu daß die epochaltypischen Schlüsselprobleme insofern das Kernstück
meines von Giesecke kritisierten Beitrages bilden, als sie bisher - soweit
ich sehe - in vergleichbarer Weise im Bereich der Bildungstheorie und
ihrer Auslegung im Hinblick auf eine schulbezogene Didaktik nicht in die
Diskussion eingebracht worden sind. Daß es gleichwohl einige begrenztere,
schon vor meinen ersten Publikationen zum Thema veröffentlichte Ansätze
anderer Fachkollegen gegeben hat, habe ich in meinem Buch „Neue Studien
..." erwähnt (K. 62, Anm. 19). Der Ausdruck „Kernstück"
besagt allerdings nicht, daß die Schlüsselproblem-Konzeption das einzige
oder das wichtigste Element ist. Eine weitere Dimension - „vielseitige Fähigkeits-
und Interessenbildung" - kommt demgemäß auch in einem späteren
Abschnitt des Giesecke-Beitrags zur Sprache (G 574 ff.). Giesecke wiederholt zunächst einen
Einwand, den er bereits an früherer Stelle seines Aufsatzes mehrfach,
insbesondere in seiner Erwiderung gegen die Bestimmung „Solidaritätsfähigkeit"
als Qualität von Bildung, vorgebracht hat. Neues kommt dabei nicht zur
Sprache, außer daß der Autor sich hier z. T. selbst widerspricht. Man stößt
nämlich einerseits auf die bemerkenswerte Aussage, die der Kernthese
meines Konzepts entspricht, es sei „sicherlich nicht zu leugnen",
daß wir „alle in irgendeiner Weise teils für die Entstehung, teils für
die Aufrechterhaltung solcher Probleme` (z. B. Umwelt) und deshalb auch für
deren Lösung verantwortlich sind" (G
568). Auch widerspreche ich
nirgends seinem Zusatz, daß diese Verantwortlichkeit „je nach
Alter" unterschiedlich zu gewichten sei, obwohl der Autor gewollt
oder unbeabsichtigt diesen Eindruck beim Leser erwecken könnte. Meines
Erachtens kann nun die Folgerung aus dem eben zitierten Satz Gieseckes über
die Mitverantwortlichkeit aller für die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen,
als Frage formuliert, nur lauten: Was kann in der Schule getan werden, um
jungen Menschen zur Einsicht in diese Mitverantwortlichkeit zu verhelfen
und ihre jeweils gegenwärtige sowie - prospektiv - zukünftig
wahrzunehmende Mitverantwortungs- und Handlungsbereitschaft zu wecken oder
zu stärken sowie entsprechende elementare praktische Erfahrungsmöglichkeiten
innerhalb und außerhalb der Schule zu suchen bzw. zu schaffen? Diese
Folgerung jedoch zieht Giesecke nicht, er widerspricht ihr vielmehr mit
der Behauptung, solche Formen der „Appellation" (G 568) überschritten
das pädagogisch Zulässige. Eine der Grundfiguren seiner
Gegenargumentation besteht nun darin, Erkenntnis bzw. kognitive Aufklärung
einerseits und (entwicklungsstufengemäße) Verantwortlichkeits-,
Entscheidungs- und Handlungsorientierung andererseits
auseinanderzudividieren. Er verkennt offenbar, daß die Bereitschaft von
Menschen, je nach ihrer personalen Entwicklungsstufe und ihren realen Möglichkeiten
praktisch tätig zu werden, selbst kognitiv vermittelt ist, das heißt:
auf der Einsicht in die Verbindlichkeit des Anspruchs beruht. Wer hingegen
meint, es sei ins Belieben jedes einzelnen gestellt, ob er in irgendeinem
Grade auch praktisch Mitverantwortung für Umweltschutz und
Umweltgestaltung, Friedensbewahrung, soziale Gerechtigkeit usf. übernimmt
oder nicht, der hat kognitiv nicht erfaßt, worum es bei diesen Problemen
eigentlich geht. Zweitens: Wie der Kritiker zu der
Auffassung kommen kann, ich ordnete meine Konzeption der Allgemeinbildung
„lediglich der allgemeinbildenden Schule" zu und vernachlässigte
damit die Bezüge zu außerschulischen „gesellschaftlichen
Wirklichkeitsbereichen wie Politik, Wirtschaft, Kultur und
Massenmedien" und ihrer möglichen Beiträgen zur
„Allgemeinbildung" (G 569), ist mir schwer begreiflich; immerhin
setzt er einschränkend hinzu: „wenn ich Klafki ... richtig verstanden
habe". Nein, Giesecke hat mich (auch hier) gründlich mißverstanden.
Allerdings konzentriere ich meine Überlegungen in jenem Aufsatz auf die
sogenannten „allgemeinbildenden Schulen". Übergreifende
bildungsgeschichtliche und bildungstheoretische Zusammenhänge, die weit
über den Rahmen von Schule hinausgreifen, habe ich in der ersten Studie
jenes Buches, in dem auch die von Giesecke kritisierte Abhandlung als
zweite abgedruckt ist, unter dem Titel „Die Bedeutung der klassischen
Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung"
erörtert und darauf in der hier in Rede stehenden Abhandlung verwiesen.
Überdies: Die von mir immer wieder betonte Öffnung der Schule und ihrer
Bildungskonzeption für die Vorgänge, Probleme, Wirkungen
„gesellschaftlicher Wirklichkeitsbereiche", das Aufsuchen dieser
„Lernorte" - dieses freilich in einer eigenständig-kritischen
Intention unter der Frage nach der Bedeutung für die Entwicklungsmöglichkeiten
aller jungen Menschen zur Selbstbestimmung-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit
-, weiterhin die Empfehlungen zur Kooperation mit außerschulischen
Institutionen und das Aufmerksammachen der Schülerinnen und Schüler
auf solche bildungsrelevanten außerschulischen Erfahrungsräume ist ein
wesentlicher Grundgedanke sowohl des Schlüsselproblemkonzepts als auch
des Konzepts „vielseitiger Interessen- und Fähigkeitsbildung". Drittens: Die skeptischen Argumente,
die der Kritiker gegen die von mir für unverzichtbar gehaltene,
realistisch abgestufte pädagogische Bemühung um elementare Schritte zur
Entwicklung von Mitverantwortlichkeit und Handlungsbereitschaft ins Feld führt,
entsprechen Gieseckes an früherer Stelle von mir bereits kritisiertem,
ohne jeden Beleg geäußertem Skeptizismus (G
568), ganz abgesehen davon,
daß er hier wieder einmal unvermittelt zwischen unterschiedlichen
Problem- bzw. Argumentationsebenen wechselt. Das geschieht z. B. dort, wo
er von der Ebene der Begründung pädagogischer Zielsetzungen unvermittelt
zur Ebene der Überprüfbarkeit entsprechender praktisch-pädagogischer
Bemühungen springt mit der Behauptung, eine aktuelle oder auf die eigene
Zukunft vorgreifende Bereitschaft junger Menschen, an der
Auseinandersetzung mit einem Schlüsselproblem mitwirken zu wollen, sei
„nicht zulässig zu messen" (G
568). Gleichwohl weiß Giesecke auch
ohne alle empirische Überprüfung von vornherein, was bei solchen Bemühungen
herauskommen würde: sie könnten nämlich „bei Schülern zu kaum mehr
als zum moralischen Protest führen". Viertens: Auch ich halte es wie
Giesecke und viele andere Autorinnen und Autoren für eine wichtige
Aufgabe zeitgemäßer Allgemeinbildung, angesichts der Giesecke reduziert meines Erachtens
das Problem der Auseinandersetzung mit den modernen Medien einschließlich
der Massenmedien tendenziell auf die „instrumentelle" Dimension
dieses Aufgabenfeldes, zumal in dem fraglichen Absatz jeder Hinweis auf
kritische Auseinandersetzung mit den Medienangeboten fehlt; vielleicht ist
dieses Moment aber implizit bei Giesecke mitgemeint. Indessen wird die
reduktionistische Tendenz unübersehbar, wenn es in seinem Text heißt: Im
Sinne seiner Empfehlungen zum Medienproblem stünden „nicht die Schlüsselprobleme`
selbst im Mittelpunkt, sondern die Verarbeitungs- und Verbreitungsweisen
der Medien, zusammengefaßt vielleicht in einer Art von ,Medienkunde`
..." Zwar könnten dann „Schlüsselprobleme als Beispiel oder Aufhänger"
(Hervorhebuung durch K.) gewählt werden, aber systematisch ginge es nicht
in erster Linie um sie, sondern eben um einen bestimmten Fachunterricht (G
569). Mit solchen Empfehlungen, die in ähnlicher Form mehrfach in
Gieseckes Text auftauchen, werden jene Merkmale, die bestimmte
Problemzusammenhänge, Entwicklungen, Sachverhalte zu „Schlüsselproblemen"
machen, nämlich ihre epochale inhaltliche Bedeutsamkeit, geradezu
ausgeklammert. Die „sachgemäßen" Relationen werden regelrecht auf
den Kopf gestellt, wenn „Schlüsselprobleme" als „Aufhänger"(!)
für die Förderung bzw. Aneignung formaler, instrumentaler Fähigkeiten
und Fertigkeiten benutzt werden sollen. - Um an dieser Stelle sogleich
einem neuen Mißverständnis des Kritikers vorzubeugen: Die Aneignung von
Fähigkeiten und Fertigkeiten halte auch ich, wie im Text mehrfach betont
wird, für notwendig; in einer bildungstheoretisch begründeten Schul- und
Unterrichtskonzeption müssen sie jedoch von ihrer Bedeutung für die
Auseinandersetzung mit inhaltlich relevanten Problemen her begründet
werden. Fünftens:
Durch den gesamten Beitrag Gieseckes zieht sich - neben und in Verbindung
mit dem Plädoyer des Autors dafür, Schule und Unterricht auf kognitive
„Aufklärung" einzugrenzen, hingegen die Dimension der Anregung und
Förderung von Entscheidungs- bzw. Einstellungsbildung und von
Elementarformen verantwortlichen Handelns auszugrenzen, - ein zweites
Grundargument: seine Auffassung, daß Fachunterricht
- vielleicht von begrenzten Ausnahmen abgesehen - die einzige Form sei, in
der „systematischer" Unterricht, systematische kognitive Förderung
von jungen Menschen erfolgen kann. Weil „Schlüsselprobleme" aber
durchweg die Grenzen einzelner Fachperspektiven überschreiten, fordert
das Schlüsselproblem-Konzept Gieseckes vehementen Widerspruch heraus.
Seine Grundfrage lautet, so scheint mir, nicht: Was müßte Schule
leisten, wenn sie jungen Menschen - im Horizont der Möglichkeiten von
Kindern und jugendlichen - dazu verhelfen will, sich Grundlagen für das
Begreifen, für die Auseinandersetzung mit ihrer je gegenwärtigen und
voraussichtlich zukünftigen Lebenswirklichkeit anzueignen? Was kann herkömmlicher
Fachunterricht dafür leisten und was nicht? Demgegenüber scheint
Gieseckes Denkvoraussetzung die folgende zu sein: In die Schule gehört
nur, was sich zum einen im Rasterherkömmlicher, zum anderen vielleicht
auch einiger neuer Fächer und ihrer Fachsystematik unterbringen läßt.
Einige von zahlreichen Belegen für diese Denkvoraussetzung des Kritikers
werden im folgenden in Zitaten zur Sprache kommen, andere sind schon im
Vorangehenden mehrfach angeklungen. Ich betone noch einmal: Die in meinem
Aufsatz beispielhaft (aber nicht unverbindlich) genannten Schlüsselprobleme
sind alle dadurch charakterisiert, daß sie jeweils in mehrere
Wirklichkeitsdimensionen hineinragen, durch Wechselwirkungen zwischen
solchen Dimensionen „definiert" sind. Folglich können sie nicht
von den jeweils begrenzten Perspektiven herkömmlicher oder auch denkbarer
neuer Schulfächer und ihrer wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen allein
erfaßt werden: Zum Beispiel ist das Umweltproblem nicht allein von der
Biologie oder den Wirtschaftswissenschaften oder der Geographie oder der
Politologie oder von einzelnen Technikwissenschaften und ggf. weiteren
Wissenschaftsdisziplinen aus zu verstehen und folglich auch nicht von
einzelnen Schulfächern, die solche Wissenschaften als ihre
„Bezugsdisziplinen" betrachten. Eine elementare Einführung in die
Umweltproblematik erfordert also das Überschreiten von gängigen Fächergrenzen,
damit Schülerinnen und Schüler Wechselwirkungen zwischen biologischen,
geographischen, technologischen, wirtschaftlichen, politischen ...
Faktoren auf den ihnen jeweils zugänglichen Differenzierungsniveaus
verstehen können. Entsprechendes gilt im Prinzip für alle Schlüsselprobleme.
Damit sind in didaktischer Perspektive zweifellos anspruchsvolle, neue
Aufgaben bezeichnet, die mittel- und langfristige theoretische und
praktische Entwicklungs- und Erprobungsarbeit erfordern. Gänzlich verfehlt ist es jedoch, wenn
Giesecke mehrfach den Eindruck erweckt, ich wendete mich prinzipiell gegen
Fachunterricht als didaktische Organisationsform schulischer Lehr- und
Lernprozesse. Demgegenüber habe ich mehrfach betont, daß ich nicht nur für
eine zweite von mir erwähnte Dimension zeit- und zukunftsoffener
Allgemeinbildung, nämlich die Dimension der „vielseitigen Interessen-
und Fähigkeitsbildung", Fachunterricht durchaus für sinnvoll und
notwendig halte (- ohne für diesen Bereich fächerübergreifenden
Unterricht auszuschließen -), sondern daß es auch hinsichtlich der
didaktischen Analyse und der Konzeptualisierung von schlüsselproblemorientiertem
Unterricht jeweils gründlicher Prüfung bedarf, wieweit darin
vorausgehende oder als Kompaktkurse eingefügte fachliche
Lehrgangssequenzen ihren Ort finden können und finden müssen, „wenn
das jeweils anstehende Problem es erfordert" (K. 66). Generell geht
es also nicht um Ersetzung des Fachunterrichts durch fächerübergreifenden
Unterricht, sondern um eine Neustrukturierung des Verhältnisses von
fachspezifischen Kursen und Lehrgängen einerseits und fächerübergreifenden
Veranstaltungen und Hinweisen andererseits (K. 64). III. Es würde
den Rahmen dieser Replik springen, im Detail auf weitere Abschnitte des
zehn Punkte umfassenden Katalogs von Einwänden Gieseckes gegen den Schlüsselproblem-Vorschlag
einzugehen, u. a. auf Passagen oder Sätze, die offensichtlich als
Gegenargumente gemeint sind, bei mir aber - zum wiederholten Male - offene
Türen einrennen. Was die in diesen Abschnitten wiederholten
Argumentationen Gieseckes gegen die Einbeziehung der emotionalen Dimension
(bei Lernenden und Lehrenden) und der Reflexion der Entscheidungs- und
Handlungskonsequenzen betrifft, ohne die Ansätze zu kritischer (einschließlich
selbstkritischer) Urteilsbildung meines Erachtens halbierte Rationalität
bleiben, habe ich das Wesentliche an früherer Stelle bereits gesagt. Ich
habe nicht feststellen können, daß Gieseckes Wiederaufnahme dieses
Gesichtspunktes auf S. 574 seines Beitrages differenzierter und weniger
pauschal-polemisch ausfällt als in früheren Passagen. Da heißt es
erneut, es handele sich um „intentionale erzieherische
Instrumentarisierungen", um „erzieherische Rückversicherungen",
die „eine konservative, um nicht zu sagen autoritäre Tradition" hätten
und die in „einer modernen, demokratisch verfaßten und pluralistisch
strukturierten Gesellschaft ... einfach überholt" seien. Ich beschränke mich im jetzigen
Problemzusammenhang auf Gieseckes zweiten Haupteinwand gegen das Schlüsselproblem-Konzept;
er richtet sich gegen meine Überlegungen zum fächerübergreifenden
Unterricht. Die erste seiner Gegenthesen lautet: Die drei in meinem Aufsatz zuerst genannten Schlüsselprobleme- die Friedens- bzw. Kriegsproblematik, die Umweltfrage und das Problem der gesellschaftlichen Ungleichheit (in nationaler und internationaler Perspektive) - seien „im Grunde" eine für ein bestimmtes Fach, nämlich die politische Bildung entwickelte „didaktische Konstruktion" (G 570). - Nun trifft es zweifellos zu, daß mindestens beim ersten und dritten der vorher genannten Schlüsselprobleme die politischen Aspekte besonders wichtige, konstitutive Faktoren sind und daß darüber hinaus alle Schlüsselprobleme jeweils politische Implikationen und Konsequenzen haben. Hinsichtlich des hohen Gewichts der politischen Dimension könnte meines Erachtens in fächerübergreifendem Unterricht zu Themen aus den Bereichen „Krieg und Frieden" sowie „gesellschaftliche Ungleichheit" das Fach „politische Bildung" folglich Leitfunktion übernehmen. Generell läßt sich an diesem Beispiel zweierlei verdeutlichen. Erstens: Fächerübergreifender Unterricht wird von mir oder anderen Autoren nicht mit dem hypertrophen, unsachgemäßen Anspruch gefordert, alle Fächer müßten bei jeder fächerübergreifenden Unterrichtseinheit beteiligt werden. Zweitens liegt es nahe und ist
problemgemäß, daß Fächer mit unterschiedlichem Gewicht an fächerübergreifendem
Unterricht beteiligt sein können, eher „Leitfunktion" oder eher
„Ergänzungsfunktion" übernehmen können. - Ergänzend füge ich
noch folgenden Hinweis an, den ich an anderer Stelle ausführlicher begründet
habe[7]
und der durch die Praxis reformbereiter Schulen bzw. Lehrkräfte belegbar
ist: Das Prinzip „fächerübergreifenden Unterrichts" kann
mindestens in drei Anspruchsstufen verwirklicht werden: Erstens so, daß
eine Fachlehrerin bzw. ein Fachlehrer sich angesichts eines
mehrperspektivischen Themas soweit kundig macht, daß sie oder er selbst
„ihre/seine" Fachperspektive überschreitet und Perspektiven
anderer Fächer einbezieht. Zweitens kann eine Lehrkraft, die mehrere Fächer
in einer Klasse unterrichtet, ein fächerübergreifendes Thema in jenen Fächern,
jeweils perspektivisch akzentuiert, behandeln; eine analoge Lösung
besteht darin, daß Kolleginnen/Kollegen mit unterschiedlichen Fächern
vergleichbare Regelungen hinsichtlich der Bearbeitung eines fächerübergreifenden
Themas treffen. Die dritte, anspruchsvollste Form besteht darin, daß zwei
oder mehr Kollegen, z. B. in Form von Epochenunterricht bzw.
Projektunterricht oder Team-Teaching mit einer Klasse bzw. Lerngruppe ein
fächerübergreifendes Thema kooperativ bearbeiten. Gieseckes
Argumentation läuft hingegen darauf hinaus, mindestens einige der Schlüsselthemen
in „sein" Fach, die politische Bildung, gleichsam „zurückzuholen".
Das aber könnte, wenn er sich nicht selbst widersprechen will, nur unter
Reduktion der Mehrperspektivität geschehen, nämlich im Rahmen der von
ihm immer wieder beschworenen „Fachsystematik". Überdies stößt
man hinsichtlich der Kennzeichnung der „Schlüsselprobleme" bei
Giesecke auf manifeste Widersprüche: Eben habe ich bereits erwähnt, daß
er an einer Stelle nur die ersten drei von mir in meinem Beitrag genannten
Schlüsselprobleme als „globale politische Probleme"
charakterisiert (G 569), und deshalb gehören sie seines Erachtens in den
Gegenstandsbereich des Faches „Politik". Demgegenüber stelle die
Medienfrage „einen merkwürdigen Zwitter" dar, da sie einerseits
ein „politisches", andererseits ein „kulturtechnisches" Phänomen
sei (G 569). Der Fragenkreis der „Ich-Du-Beziehungen, die Erfahrung der
Liebe, der menschlichen Sexualität, des Verhältnisses zwischen den
Geschlechtern oder aber gleichgeschlechtliche Beziehungen - jeweils in der
Spannung zwischen individuellem Glücksanspruch, zwischenmenschlicher
Verantwortung und der Anerkennung des bzw. der jeweils anderen" (K.
60) läge wiederum auf einer anderen Ebene; er sei nämlich ein „primär
normatives Problem" (G 569). - An anderen Stellen sagt der Autor
dagegen verallgemeinernd, daß die Schlüsselprobleme generell „in ihrem
Kern ein politisches Phänomen" seien (G
571). Was soll denn nun
gelten? Gehören letztlich doch alle „Schlüsselprobleme" in den
Politikunterricht als „dafür zuständiges Fach"? Diese Folgerung
zieht Giesecke ausdrücklich auf S. 572 seines Beitrages. Die ständig
wiederholte Berufung des Kritikers auf den Eigenwert der Fächer, den ich
keineswegs generell bestreite, und auf ihre „immanente Struktur"
erfolgt formelhaft. Sie bleibt damit unter dem Niveau des in der
Diskussion zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktiken erreichen
Problembewußtseins.[8]
Die unkommentierte und undifferenzierte Rede von der inneren Logik der
Fachstruktur` jedes Schulfaches (G
572) bzw. analoge Formulierungen und
die Behauptung, nur im Rahmen der jeweils unterschiedlichen „Logik"
der einzelnen Fächer seien geplante, kognitiv ertragreiche, Wirklichkeit
„aufklärende" Lehr- und Lernprozesse in der Schule möglich,
klammert wesentliche Erkenntnisse über zentrale Charakteristika des
schulischen Fächerkanons und der einzelnen Fächer sowie ihrer
didaktischen Strukturierung aus. Ich nenne einige der entsprechenden
Erkenntnisse:
Auf die Frage, wie denn jungen
Menschen (oder auch bildungswilligen Erwachsenen) dazu verholfen werden
soll, die Komplexität von Wirklichkeitsproblemen, unter anderem der
„epochalen Schlüsselprobleme", deren Bedeutsamkeit auch Giesecke
nicht leugnen kann, „sachgemäß", das heißt in ihrer Komplexität,
hinsichtlich der Wechselwirkungszusammenhänge der sie konstituierenden
Faktoren in irgendeinem Grade zu begreifen, die Erkenntniselemente der
verschiedenen, ihrer angeblich je eigenen „inneren Logik" folgenden
Fächer zusammenzubringen, sie aufeinander zu beziehen - auf diese Frage
gibt Giesecke keine Antwort. Mehr noch: Er vermeidet es, diese Frage überhaupt
zu stellen, und er muß es tun, wenn die Hilflosigkeit, in die er sich mit
der Verabsolutierung des schulischen Fächerprinzips hineinmanövriert,
nicht offensichtlich werden soll. Dem entspricht es, daß Giesecke keinen
einzigen Beleg zur Rechtfertigung seiner Verdammungsurteile über fächerübergreifenden
Unterricht nennt, der ja bereits in etlichen Berichten aus der
Schulpraxis, auch angesichts von Schlüsselproblemen, dokumentiert ist.[9]
Es gibt in seinem Aufsatz auch keinen einschlägigen Literaturhinweis. IV. Meine
Stellungnahme zu den beiden letzten Abschnitten des Beitrags von Hermann
Giesecke muß und kann ich relativ kurz fassen: z. T. deshalb, weil es
sich - insbesondere beim letzten Abschnitt unter der Überschrift
„Vorschläge" (G 577-582), in erheblichem Umfang um die
Zusammenfassung bzw. um ergänzte
Wiederholungen von Forderungen und Empfehlungen handelt, die bereits in
den vorangehenden Abschnitten über „Politische Implikationen" (G
566-567) und „Schlüsselqualifikationen" (G 567-574) ausgesprochen
oder mindestens erkennbar wurden. Selbstverständlich ist gegen eine
solche Zusammenfassung am Ende eines längeren Aufsatzes nichts
einzuwenden, sie ist hilfreich, und ich vermag manchen der allgemeinen
Thesen, mit denen Giesecke seine „Vorschläge" einleitet, ganz oder
weitgehend zuzustimmen; sie entsprechen z. T. Aussageelementen meines
Aufsatzes in den „Neuen Studien ...". Wenn Giesecke dann aber zur
Erläuterung seiner Vorschläge und zu Kontrastierungen seiner und meiner
Auffassungen übergeht, stößt man auf die gleichen oder ähnliche
Differenzen, die er bereits in vorangehenden Passagen seiner Kritik meinte
feststellen zu müssen, teils mit Recht, teils infolge von Fehldeutungen.
Ich kann mir Wiederholungen meiner bereits erfolgten Richtigstellungen
sparen und gehe nur noch auf wenige Aspekte ein. Mit dem Abschnitt über „Allseitige
Bildung" beansprucht Giesecke, eine Kritik an jenem relativ kurzen
Teil meiner Abhandlung zu leisten, in dem ich „vielseitige Interessen-
und Fähigkeitsentwicklung" als unverzichtbare, „polare Ergänzung
zur Konzentration auf Schlüsselprobleme" zu begründen versuche (K.
69-72). Auch dieser Teil scheint dem Kritiker nun „auf eine eigentümliche
Weise inhaltsleer" zu sein (G
577), und zwar deshalb, weil ich
angeblich „der Aufteilung des schulischen Lernens in Fächer eher
ablehnend" gegenüberstünde und statt dessen „einen möglichst fächerübergreifenden
Unterricht" favorisierte (G
577). Ich antworte knapp mit einer
Richtigstellung und einer Empfehlung. Zum einen wiederhole ich: Der
Kritiker verfälscht mit dieser letzten Behauptung meine begründete und
von Giesecke nirgends argumentiv widerlegte These, daß eine„
Neustrukturierung des Verhältnisses von Fachunterricht und fächerübergreifendem
Unterricht" (- letzterer ist in unseren Schulen bekanntlich stark
unterrepräsentiert -) notwendig sei, nicht aber eine Abschaffung des
Fachunterrichts. - Nun zum zweiten Gesichtspunkt: Zur Prüfung des
Eindrucks, den Giesecke gewonnen hat, daß ich nämlich infolge der
Vernachlässigung des Fachprinzips nicht in der Lage sei, „den
subjektorientierten Teil" meines Allgemeinbildungskonzepts (womit er
offensichtlich die „vielseitige Interessen- und Fähigkeitsbildung"
meint) weiter zu präzisieren, und daher falle dieser Abschnitt „auf
eine eigentümliche Weise inhaltsleer aus" (G
577), empfehle ich den
Leserinnen und Lesern, einen Vergleich meiner in jenem Aufsatz knapp
gehaltenen Ausführungen zu diesem Fragenkomplex mit Gieseckes
entsprechenden Bemerkungen auf den Seiten 577, 2. Abs. und auf S. 578
unter dem Gesichtspunkt der inhaltlichen Substanz anzustellen. Als
Anregung dazu zitiere ich einige Sätze aus meinem Aufsatz: „Hier sollen
Zugänge zu unterschiedlichen Möglichkeiten menschlichen Selbst- und
Weltverständnisses und zu verschiedenen kulturellen Aktivitäten geöffnet
werden, von der subjektiven Seite aus gesehen: zur Vielzahl möglicher,
relativ frei wählbarer individueller Interessenschwerpunkte ... Curricula
und Unterricht auf den verschiedenen Stufen des Bildungswesens können
auch in dieser Hinsicht zwar nie vollständig sein, aber sie müssen doch
ein breites Spektrum repräsentieren: Zugänge zum mathematischen Denken,
zur naturwissenschaftlichen Weise der Wirklichkeitserkenntnis und zum vor-
und außerwissenschaftlichen, betrachtenden oder aktiven Umgang mit Natur,
zur handwerklichen und technischen Wirklichkeitsgestaltung, zur
geographischen und ethnologischen Weltkenntnis, zum historischen und
sozialwissenschaftlichen Verstehen von Gesellschaft und Politik, zur
muttersprachlichen und, wenigstens in den Anfängen, zur fremdsprachlichen
Kommunikation, zur religiösen bzw. weltanschaulichen Lebensdeutung, zur
ästhetischen Wahrnehmung und Gestaltung im sprachlichliterarischen, im
musikalischen, im bildnerischen, im mimisch-darstellenden Bereich, und
zwar in der Öffnung für die ganze Breite des Ästhetischen - von der
Unterhaltungsliteratur bis zur Dichtung im weitesten Sinne des Wortes, von
der Popmusik bis zur klassischen Musik, von der laienhaften Pantomime bis
zum Drama usw.; weiterhin Zugänge und Anregungen zu verschiedenen Weisen
des Spielens, zur körperlichen Bewegung und zum Sport, schließlich zum
elementar-philosophischen Denken über Sinnfragen der individuellen und
der gesellschaftlich-politischen Existenz des Menschen. - Auch hier kann
es jeweils nur` um exemplarische Zugänge gehen - oder besser: Es soll
Raum für gründliche exemplarische Konzentration gewonnen werden. die
freilich durch orientieren Den größten Teil des Abschnitts über
„Allgemeine Bildung" (G 575 Mitte bis 576 oben) widmet Giesecke der
„Auseinandersetzung" mit meiner Argumentation zum Verhältnis von
allgemeiner Bildung und Berufsbildung. Richtig ist, daß ich ein Element
der Bildungskonzeption Humboldts für nicht akzeptabel halte: Seine
konzeptionell rigorose, zeitliche und inhaltliche Trennung von
„Allgemeinbildung" und „Berufsbildung". In anderen zentralen
bildungstheoretischen Fragen gehört Humboldt für mich jedoch zu den maßgeblichen
Begründern jenes bildungstheoretischen Traditionszusammenhanges, an den
ich, wenngleich in kritischer und weiterführender Weise, anknüpfe.[10]
Irreführend ist es, um zum Ausgangspunkt zurückzukehren, daß Giesecke
den Anschein erweckt, ich plädierte für eine differenzlose „Zusammenführung
von beruflicher und allgemeiner Bildung" (G
576). Hingegen vertrete
ich, ähnlich wie etliche andere Theoretiker und Praktiker des
allgemeinbildenden und des berufsbildenden Schulwesens, die Auffassung,
die weithin immer noch vorwaltende „schematische Trennung von
Allgemeinbildung und Berufsbildung"... „zugunsten einer
dialektischen Interpretation des Verhältnisses von allgemeiner und
beruflicher Bildung, wie sie bereits bei Pestalozzi und Goethe
anklingt", ebenso zu überwinden wie die» Scheidung von
theoretischer und sogenannter praktischer Ausbildung" (K. 74). Überwindung
von schematischen Trennungen` und ,Scheidungen` bedeutet keineswegs, die
charakteristischen Unterscheidungen und klar strukturierte
Schwerpunktsetzungen zwischen allgemeinbildenden und berufsbildenden
Schulen aufzugeben oder zu verwischen. Die Vorstellungen, die Giesecke mit
seiner Redeweise von „der Zusammenführung von beruflicher und
allgemeiner Bildung" (G
576) offensichtlich beim Leser erzeugen will
und als „historisch überholt" kritisiert, sind nicht die meinigen.
Demzufolge rennt der Kritiker mit einem erheblichen Teil seiner diesbezüglichen
Argumentationen einmal mehr bei mir offene Türen ein, und seine Betonung
der wachsenden Bedeutung übergreifender Qualifikationen gerade auch
innerhalb der Berufsbildungstheorie und -praxis - heute oft unter dem
Begriff der „Schlüsselqualifikationen" diskutiert - entspricht in
erheblichem Maße analogen Überlegungen in meinem Entwurf (vgl. K. 63 f.:
„Kritikbereitschaft und -fähigkeit", „Argumentationsbereitschaft
und -fähigkeit", „Empathie" und „vernetzendes Denken"
bzw. „Zusammenhangsdenken"). Analoges gilt für Gieseckes
Forderung, „Elemente aus dem Wirtschaftsbereich" in den Kanon der
Allgemeinbildung einzubeziehen (G 576 unten). Auch manche Forderungen und
Empfehlungen in Gieseckes Vorschlägen` (G 577 ff.) finde ich zunächst
schlüssig, und sie stehen, anders als der Autor wohl meint, nicht im
Widerspruch zu meinen Auffassungen. Allerdings werden sie oft mit
Bemerkungen gekoppelt, die ich für fragwürdig oder unakzeptabel halte,
weil sie die einleitenden Vordersätze erheblich einschränken oder gar
konterkarieren. Das geschieht z. B., wenn der von Giesecke erneut
unterstrichenen Forderung nach „höchstmöglicher Bildung für
alle" (G 577) der zweifellos gegen meinen Text gerichtete Folgesatz
angefügt wird, dieses Prinzip dürfte nicht mit schulorganisatorischen,
didaktischen und unterrichtsmethodischen Einzelfragen-gekoppelt' werden,
weil das den erforderlichen politischen Konsens gefährden` müsse und
weil ein solches Verfahren „wissenschaftlich nicht zu halten" sei.
Wer Gieseckes Aufsatz bis zu diesem Punkt gelesen hat, ahnt mindestens,
welche Art von „Einzelfragen" er wahrscheinlich meint. Ein anderes Beispiel: Ein - allerdings
keineswegs eindeutiger - Satz Gieseckes besagt, daß „die
allgemeinbildende Schule eine Veranstaltung der ganzen Gesellschaft"
sei (G 580). Heißt das, daß die Schule faktisch eine Veranstaltung der
ganzen Gesellschaft ist oder daß sie es soweit wie irgend möglich werden
sollte? Die zweite Lesart ist meines Erachtens aus der Perspektive einer
konsequenten Demokratie zutreffend; die erste Lesart wäre es meines
Erachtens nicht, sie hält nämlich keiner historischen, politologischen
und bildungssoziologischen Untersuchung stand. Dem vorher zitierten Satz
folgt nun am Ende des betreffenden Absatzes die Aussage: „Bei Klafki
allerdings spielen die gesellschaftlichen Vorgaben der Allgemeinbildung
keine Rolle". Sollte der Kritiker meinen, daß ich
„gesellschaftliche Vorgaben" nicht als unbefragbare bzw. kritiklos
zu befolgende Ansprüche „der" Gesellschaft an die Schule
akzeptiere, so träfe seine Behauptung zu. Indessen: Gieseckes
Formulierung könnte grundsätzliche Gesellschaftsferne meines Konzepts
suggerieren. Dann allerdings wäre sie falsch. Denn meine Vorschläge sind
ersichtlich durch und durch auf gesellschaftliche Gegebenheiten und
Probleme bezogen, und zwar einschließlich der Dimension
„instrumenteller Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten" (vgl.
K. 74), allerdings im Sinne eine kritischen Bezogenheit aus der pädagogischen
Perspektive heraus, der Frage nach bestmöglicher Förderung der
Entwicklung junger Menschen zu Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und
Solidaritätsfähigkeit. Völlig unklar bleibt bei Giesecke, wer es denn
eigentlich ist, der jene „gesellschaftlichen Vorgaben" formuliert,
zumal in einer pluralen Gesellschaft, in der doch bis heute keineswegs
alle die gleichen Chancen haben, auf die Formulierung solche
„Vorgaben" Einfluß zu nehmen. V. Wer sich ein eigenes, möglicherweise
auch kritisches Urteil über mein unabgeschlossenes Konzept einer „neuen
Allgemeinbildung" und in diesem Rahmen über eines seiner
Kernelemente, den Schlüsselproblem-Gedanken, bilden möchte, wird nicht
umhin können, einen oder einige der Originaltexte zu lesen. Wer es anhand
des Aufsatzes von Hermann Giesecke versuchen wollte, wird einer „Kritik
des Mißverstandes" (wie der Philosoph Ludwig Feuerbach Kritiken
dieses Typs genannt haben soll) auf den Leim gehen. [1] Vgl. besonders: Schlüsselprobleme als inhaltlicher Kern internationaler Erziehung. In: N. Seibert/ H. J. Serve (Hrsg.): Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. München 1994, S. 135-161. Schlüsselprobleme als thematische Dimension eines zukunftsorientierten Konzepts von Allgemeinbildung (S. 9-14) und „Schlüsselprobleme und fachbezogener Unterricht - Kommentare aus bildungstheoretischer und didaktischer Sicht" (S. 32-46), beide Beiträge in W. Münzinger/ W. Klafki (Hrsg.)-. Schlüsselprobleme im Unterricht. 3. Beiheft der Zeitschrift „Die Deutsche Schule", Weinheim 1995. - Zukunftsfähiges Deutschland - zukunftsfähige Schule - Didaktische Überlegungen. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Die Zukunft denken - die Gegenwart gestalten. Handbuch für Schule, Unterricht und Lehrerbildung zur Studie: Zukunftsfähiges Deutschland", Weinheim 1997, S. 14-19. [2] Zitierungen aus Gieseckes Aufsatz kennzeichne ich im folgenden durch den Buchstaben G mit Angabe der betr. Seite, Zitierungen aus meinem Beitrag in dem genannten Buch durch die Sigel K und die Seitenangabe. [3] Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976. - Ideologiekritik: In: Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung. Hrsg. v. L. Roth. Stuttgart 1978, S. 146-167. - Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft. In: Deutsche Pädagogen der Gegenwart. Hrsg. v. R. Winkel. Düsseldorf 1984, S. 137-162. - Kann Erziehungswissenschaft zur Begründung pädagogischer Zielsetzungen beitragen? In: Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische Verständigung. W. Flitner zur Vollendung des 100. Lebensjahres. Hrsg. v. H. Röhrs u. H. Scheuert. Frankfurt/M. 1989, S. 147-159. [4] Kategoriale Bildung: Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik. In: Zeitschrift für Pädagogik 5 (1959), S. 386-412. Nachdruck in: W. Klafki: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 10. Auf). Weinheim 1975 (seither Reprints), S. 25-45. - Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. 3./4. Aufl. Weinheim 1963. [5] „Spekulation" wird von Giesecke an dieser Stelle offensichtlich im heutigen, abwertenden Wortsinn gebraucht, nicht in der positiven Bedeutung im Sinne der Philosophie des deutschen Idealismus [6] Vgl. u. a. aus den letzten zwölf Jahren: Aufgaben der Grundschule und der Grundschulreform. In: Erziehungswissenschaft - Erziehungspraxis 2 (1986), H. 1, S. 3-10. - Gesellschaftliche Funktionen und pädagogischer Auftrag der Schule in einer demokratischen Gesellschaft. In: Subjektivität, Vernunft, Demokratie. Analysen und Alternativen zur konservativen Schulpolitik. Hrsg. v. K.-H. Braun u. a. Weinheim 1989, S. 4-33. - Über den Anspruch auf Gleichheit der Bildung für die Menschen. Leitlinien der Gesamtschulpädagogik. In: Gesamtschule. Geschichte - Konzeption - Praxis. Hrsg. vom Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel. Kiel 1989, S. 81-101. - Gemeinsam Lernen - Pädagogik für die Gesamtschule. In: E. Meyer und R. Winkel: Unser Konzept: Lernen in Gruppen. Begründungen - Forschungen - Praxishilfen. Hohengehren 1991, S. 142-153. - Gutachtliche Stellungnahme zum Antrag auf Genehmigung eines Schulversuchs. In: Die sechsjährige Grundschule in Marburg. Hrsg. von C. Kubina. Wiesbaden 1992, S. 123-131. - Orientierungspunkte demokratischer Schulreform - vierzehn Thesen zu den Schwerpunkten äußerer und innerer Schulreform in den neunziger Jahren. In: Selbstbewußte Kinder und humane Schule. Hrsg. von der Fraktion Bündnis 90/Grüne im Landtag Sachsen-Anhalt. Magdeburg 1994, S. 7-77. - Schule und Unterricht gestalten: „Autonomie", „Partizipation" und „politische Verantwortung" als schultheoretische und didaktische Kategorien. In: J. Bastian und G. Otto (Hrsg.): Schule gestalten. Dialog zwischen Unterrichtsreform, Schulreform und Bildungsreform. Hamburg 1995, S. 35-46. - Pädagogik der Förderstufe. Ziele, Mittel und Realisierungschancen. In: K.-H. Braun u. a.: Pädagogik der Förderstufe. GEW-Materialdienst, Magdeburg 1997, S. 8-20. [7] Vgl. W. Klafki: Fächerübergreifender Unterricht - Begründungsargumente und Verwirklichungsstufen. In: S. Popp (Hrsg.)-. Grundrisse einer humanen Schule. Festschrift für Rupert Vierlinger. Wien 1998. [8] Vgl. v. Verfasser: Thesen zur „Wissenschaftsorientierung" des Unterrichts. In: Ders: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 5. Aufl. Weinheim 1996, S. 162-172. -Ders.: Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik-fünf Thesen. In: Meinert A. Meyer, Wilfried Plöger (Hrsg.): Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik und Fachunterricht. Weinheim 1994, S. 42-64. - Ders.: Allgemeine Didaktik - Fach- und Bereichsdidaktiken - Schlüsselprobleme. In: Josef Keuffer, Meinert A. Meyer (Hrsg.): Didaktik und kultureller Wandel. Weinheim 1997, S. 85-114. [9] Vgl. Anm. 1. [10] Giesecke erwähnt diese Zusammenhänge, die ich in der bereits genannten bildungsgeschichtlich akzentuierten Abhandlung „Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung" darstelle, auffälligerweise nicht.
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