„Schlüsselprobleme" in der Diskussion - Kritik einer Kritik

Zu Hermann Gieseckes Aufsatz „Was ist ein ,Schlüsselproblem'? Anmerkungen zu Wolfgang Klafkis neuem Allgemeinbildungskonzept"

Von Wolfgang Klafki

In: Neue Sammlung 1/98

(mit Links zu den jeweiligen Seiten des Textes von Giesecke, GB)


Hermann Giesecke hat im Heft 4/1997 dieser Zeitschrift einen Aufsatz unter dem oben genannten Titel vorgelegt. Der Obertitel trifft, wie ich im folgenden zu zeigen versuche, den Inhalt des Aufsatzes nicht; denn einen theoretisch oder praktisch weiterführenden, sei es auch kritischen Beitrag zum Begriff „Schlüsselprobleme" findet man darin nicht. Andererseits klingt der Untertitel bescheidener, als der Anspruch, den Giesecke in seinen Ausführungen glaubt einlösen zu können, signalisiert. Es handelt sich in Wahrheit um eine in allen entscheidenden Punkten ablehnende, oft polemische Stellungnahme zu meinem Beitrag "Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts", der als zweite Studie meines Buches „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik - Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik" (1. Aufl. 1985, 5., seit der 2. wesentlich erweiterte Aufl. Weinheim 1996) erschienen ist. Weitere meiner Arbeiten zum Thema hat Giesecke nicht berücksichtigt [1] [2]

I.

Giesecke beginnt seine Kritik mit dem Hinweis auf „politische Implikationen" (563 f.) meines Konzepts; „politisch" ist hier offensichtlich in einem weiten Sinne des Wortes zu verstehen. Nun gehört es in der Tat zu den Charakteristika meiner bildungstheoretischen Bemühungen um die Grundlegung eines „neuen Allgemeinbildungskonzepts", daß ich die Frage nach gesellschaftlich-politischen Voraussetzungen, Intentionen und möglichen Wirkungen bzw. Folgen bei seiner Verwirklichung in pädagogischer Praxis nachdrücklich als eines seiner fundamentalen Merkmale hervorhebe. Das ist eine Konsequenz meiner Auffassung von Erziehungswissenschaft als kritisch-konstruktiver Theorie.[3] Im Grunde sind gesellschaftlich-politische Implikationen und Folgen mit jeder Bildungskonzeption verbunden, auch wenn das ihren Autoren bzw. Autorinnen nicht immer bewußt war oder ist oder aber von ihnen geleugnet wurde oder wird. Selbstverständlich gilt jene Implikationsthese auch für Gieseckes kritisch gemeinte Stellungnahme.

Hinsichtlich meines Beitrages zur Grundlegung eines „neuen Allgemeinbildungskonzepts" weist Giesecke in theoriegeschichtlicher Perspektive zutreffend darauf hin, daß ich dabei an bestimmte Richtungen der europäischen Aufklärung des späten 18. Jahrhunderts anknüpfe. Hier ist allerdings zu ergänzen, daß ich nicht weniger nachdrücklich die kritische Rezeption der sogenannten „klassischen Bildungstheorien" im deutschsprachigen Raum betone, in denen einige Motive der Aufklärung weiterwirken.

Eine Gruppe zentraler Einwände Gieseckes richtet sich nun gegen grundlegende pädagogische und zugleich politisch relevante Elemente meines Entwurfs. Diese Elemente bilden in meiner Argumentation einen zusammenhängenden, das heißt aber nicht eo ipso: vollständigen Begründungszusammenhang. Giesecke hingegen nimmt diesen Zusammenhang sozusagen auseinander und versucht zu zeigen, daß einige jener Elemente - jedenfalls auf einer noch recht formalen Verständnisebene und auf den ersten Blick - auch nach seiner Auffassung akzeptabel sind, ein „Entgegenkommen", das der Autor im weiteren Gang seiner Ausführungen dann meistens entscheidend korrigiert.

Eines der von mir betonten Basiselemente meiner Konzeption ist „die Einsicht in den dialektischen Zusammenhang zwischen den personalen Grundrechten" - wie sie etwa die Menschenrechtsdeklarationen der Vereinten Nationen und der Grundrechtskatalog unserer Verfassung umschreiben - „und der Leitvorstellung einer fundamental-demokratisch gestalteten Gesellschaft, einer konsequent freiheitlichen und sozialen Demokratie" (K. 51). Gegen die eben genannte Bestimmung „fundamental-demokratisch" richtet sich ein erstes Gegenargument des Kritikers.

Nun ist der Begriff „fundamentaldemokratisch" unterschiedlich interpretierbar. Aus meiner vorher zitierten Formulierung geht, so meine ich, erkennbar hervor, daß ich ihn im vorliegenden Zusammenhang im Sinne einer „konsequent freiheitlichen und sozialen Demokratie" verstanden wissen will. Diese Leitidee ist bekanntlich ein programmatischer Anspruch an die Gestaltung unseres Gemeinwesens, der in unserem Grundgesetz ausdrücklich formuliert wird (§ 20, 1). Damit ist ein normativer Maßstab gesetzt, der sozialphilosophisch begründbar ist und als Beurteilungskriterium an die jeweiligen tatsächlichen gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse in unserem Lande (und in anderen Ländern mit analoger Programmatik) angelegt werden kann, meines Erachtens angelegt werden muß, wenn jene Formel von der „freiheitlichen und sozialen Demokratie" nicht zur Worthülse degenerieren soll. Dies wiederum bedeutet im Sinne meiner Thesen zur Entwicklung einer zeitgemäßen und zukunftsoffenen Allgemeinbildungskonzeption keineswegs, wie Giesecke es offensichtlich unterstellt, daß es angesichts konkreter politisch-gesellschaftlicher und/oder pädagogischer Entscheidungsfragen nicht legitimerweise Kontroversen, unterschiedliche, diskutable und diskussionsbedürftige Auffassungen hinsichtlich der Frage geben könnte oder sollte, wie nun die in meinem Verständnis „fundamentaldemokratischen" Prinzipien der Freiheitlichkeit und der Sozialpflichtigkeit unseres gesellschaftlich-politischen Systems auszulegen sind. Persönlich habe ich hier wie jeder andere Bürger, der sich in irgendeinem Grade aktiv, mindestens interessiert am politisch-gesellschaftlichen und am pädagogischen Meinungsbildungsprozeß beteiligt, bestimmte, in einem engeren Sinne „parteiliche" Auffassungen oder versuche, sie mir jeweils durch Auseinandersetzung mit anstehenden Problemen und vorliegenden Lösungsvorschlägen zu bilden: In diesem engeren Sinne des unpolemisch verstandenen Begriffs „parteilich" ist meine These, ein heute begründbares neues Allgemeinbildungskonzept müsse (u. a.) am Leitgedanken einer „fundamentaldemokratischen" Gestaltung unserer Gesellschaft, unseres Gemeinwesens orientiert sein, nicht gemeint. Diese Auffassung läuft also z. B. nicht unbedingt auf die „radikale" Forderung danach hinaus, daß Entscheidungen in allen Teilbereichen einer Gesellschaft im Sinne der Prozeduren politischer Gremien getroffen werden müßten.

Gleichwohl folgt aus jenem Prinzip, daß die Frage nach Art und Umfang der Mitbestimmungsmöglichkeiten der jeweils Betroffenen in allen Subsystemen einer freiheitlichen und sozialen Demokratie für die kritische Erörterung zugänglich bleiben oder werden müßten.

Auch das Eintreten für Selbst- und Mitbestimmung ist, wie Giesecke selbst betont, ein ethisch und politisch begründbares Postulat. Wenn man nun „parteilich" im vorliegenden Zusammenhang nicht auf eine bestimmte politische Partei in eigener Sache bezogen versteht, sondern als Votum für eine moralisch und sozialphilosophisch begründbare politische Grundentscheidung, der alternativ oder konträr andere politische Grundentscheidungen gegenüberstehen, z. B. die Entscheidung für ein autoritäres politisches System, so ist das Votum für eine konsequent demokratische, freiheitliche und soziale Demokratie in diesem weiteren Sinne notwendigerweise ebenfalls „parteilich".

Bevor ich mich weiteren Kritikmomenten Gieseckes zuwende, die auf der Linie seines Vorwurfs liegen, entscheidende Elemente meines Allgemeinbildungskonzepts seien „politisch parteilich", ist eine wichtige Zwischenbemerkung notwendig. Für meine Position ist die Verschränkung, der dialektische Zusammenhang zwischen personalen Grundrechten und einer konsequent freiheitlichen und sozialen Demokratie mit einem weiteren, pädagogischen Kernargument charakteristisch, einem Argument, das Giesecke nicht erwähnt: Ich meine das Prinzip der „relativen pädagogischen Autonomie", das von der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik verfochten, von ihr aber hinsichtlich seiner gesellschaftlich-politischen Voraussetzungen und Konsequenzen nicht angemessen durchdacht worden ist. Dieser Begriff besagt, knapp und auf den hier erörterten Zusammenhang hin formuliert, folgendes: Im Zuge der Entwicklung des pädagogischen Denkens, aber auch zunehmender Teile der pädagogischen Praxis hat sich, vor allem seit der Aufklärungsbewegung des 18. Jahrhunderts, das Bewußtsein von einer spezifischen Verantwortung der Erziehung in Theorie und Praxis für die Verwirklichung des Rechtes von Kindern und jungen Menschen (und bildungswilligen Erwachsenen) auf pädagogische Hilfe, Anregung, Betreuung, „Bildung" entwickelt, einer Verantwortung für die Schaffung von Bedingungen, unter denen insbesondere junge Menschen ihre potentiellen Möglichkeiten zur Selbst- und Mitgestaltung einer menschenwürdigen Existenz angesichts der in der jeweiligen historischen Epoche gegebenen, in irgendeinem Grade als änderbar zu betrachtenden Verhältnisse entwickeln können. Aus dieser spezifischen Verantwortung erwachsen der Pädagogik in Theorie und Praxis nach dieser Auffassung das Recht und die Aufgabe, die jeweiligen gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Verhältnisse kritisch daraufhin zu prüfen, wieweit sie allen Kindern, Jugendlichen und bildungswilligen Erwachsenen im Rahmen der jeweils realisierbaren Möglichkeiten wirklich gleiche bzw. gleichwertige Bildungschancen bieten.

Nach dieser für die weitere Auseinandersetzung mit Gieseckes Aufsatz notwendigen Zwischenbemerkung wende ich mich einem weiteren Einwand des Kritikers zu. Auch bei diesem Argument dividiert Giesecke einen für meinen Entwurf grundlegenden Zusammenhang auseinander: In meiner von Giesecke allein berücksichtigten Abhandlung und in weiteren Beiträgen zum Thema formuliere ich drei übergreifende Bildungsziele in der Form von Grundfähigkeiten und ihnen zugrundeliegenden Einstellungen: Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfähigkeit (K. 52). Giesecke hält die ersten beiden Fähigkeiten - wenngleich nur auf einer abstrakt-formalen Verständnisebene - für annehmbar, weil sie politisch aus unserem Grundgesetz folgten (G 564); für das dritte von mir genannte Moment - „Solidaritätsfähigkeit" - gelte das hingegen nicht. Meine Argumentation sei hier wiederum politisch parteilich`, mag sie „moralisch auch zunächst überzeugend sein" (G 564). Mit dem folgenden Satz unterstellt Giesecke mir dann eine Meinung, die ich nicht vertrete und die aus meinen Ausführungen auch nicht gefolgert werden kann. Bei Giesecke heißt es: „Der Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung ergibt sich politisch aus unserem Grundgesetz und muß (und darf) deshalb keineswegs mit etwas anderem gerechtfertigt werden, als verspiele jemand diese Rechte, wenn er dieses andere nicht" befolge.

Hier und in den folgenden Sätzen des einschlägigen Abschnitts wechselt Giesecke mehrfach zwischen der politisch-rechtlichen und der moralphilosophischpädagogischen Ebene. Ich behaupte nicht, daß jemand, der sich für das Selbst- und Mitbestimmungsrecht in Anspruch nimmt, sich aber dem (in seinen - wie auch immer begrenzten - Kräften stehenden) Eintreten dafür verweigert, daß all diejenigen, denen die entsprechenden Möglichkeiten „aufgrund gesellschaftlicher Verhältnisse, Unterprivilegierung, politischer Einschränkungen oder Unterdrückungen vorenthalten oder begrenzt werden" (K. 52), die ihm politisch zugesprochenen Grundrechte der Selbst- und Mitbestimmung verliere. Mein Argument ist in der fraglichen Hinsicht moralphilosophisch und pädagogisch begründet: Ich halte es für notwendig, junge und ggf. erwachsene Menschen in ihrem Bildungsprozeß dazu anzuregen und ihnen Impulse und Hilfen zur Entwicklung der Fähigkeit zu geben, ihre Lebensorientierungen und die Wahrnehmung ihrer Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten, soweit sie zwischenmenschliche, soziale, politische Bedingungen, Bezüge, Folgen haben oder haben können, zu begründen, zu rechtfertigen. Denn die meisten unserer Entscheidungen und Handlungen, also auch die Wahrnehmung von uns „politisch" (im weitesten Sinne des Wortes) zustehenden, in unserem System grundgesetzlich abgesicherten Rechten verwirklichen wir in engeren oder weiteren Kontexten, so also, daß sie - direkt oder indirekt - für andere Menschen Folgen haben oder mindestens haben können. Daher gibt es, moralphilosophisch gesehen, eine ethische, freilich keine juristisch und/oder politisch einklagbare Begründungspflicht. Wer, so meine Überlegung, für sich das Recht auf Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten in Anspruch nimmt, muß sich um seiner moralischen Glaubwürdigkeit willen selbst Fragen folgender Art stellen oder sie sich stellen lassen: Gestehst du grundsätzlich allen anderen die gleichen Selbst- und Mitbestimmungsrechte, die du selbst beanspruchst, zu? Wärest du bereit, die Wahrnehmung deiner Rechte dann zu modifizieren bzw. zu begrenzen, wenn du erkennen müßtest, daß dein Handeln die Möglichkeiten anderer beeinträchtigt, die gleichen Rechte zu erlangen oder in Anspruch zu nehmen? Bist du bereit, dich in irgendeinem Maße (im Bereich deiner Kräfte und Handlungsmöglichkeiten) dafür einzusetzen, daß Menschen, denen gleiche oder analoge Rechte und entsprechende Handlungsmöglichkeiten nicht zu Gebote stehen, mindestens schrittweise ähnliche Lebens- und Handlungschancen erhalten, wie du sie für dich in Anspruch nimmst? - Wer sich der Auseinandersetzung mit solchen Fragen oder irgendwelchen Folgerungen aus solchen Reflexionen für sich selbst verweigert, der „verwirkt" selbstverständlich nicht im rechtlichen Sinne die ihm in unserem System grundgesetzlich gewährleisteten Grundrechte, aber er sperrt sich dagegen, über die Voraussetzungen, die Begründungen und die inneren Konsequenzen dessen, was er für sich selbst beansprucht, nachzudenken und diesen seinen Anspruch zu begründen. Das ist bzw. wäre meines Erachtens ein Mangel an Bildung.

Zu dem von Giesecke mehrfach ins Feld geführten Rekurs auf das Grundgesetz ist hier, meine vorangegangenen Überlegungen abschließend, noch folgendes zu ergänzen: Zweifellos müssen generelle und spezielle pädagogische Zielsetzungen, die für pädagogische Institutionen in unserem Lande vorgeschlagen werden, mit unserem Grundgesetz vereinbar sein. Jedoch kann das Grundgesetz nicht so interpretiert werden, daß die in ihm formulierten Grundrechte und -pflichten - einen abgeschlossenen Kanon alles dessen enthielten, was bildungstheoretisch und bildungsprogrammatisch ins Gespräch gebracht oder pädagogisch-praktisch angestrebt werden darf.

Ein weiteres Gegenargument Gieseckes gegen die Inanspruchnahme des Solidaritätsprinzips in bildungstheoretischen Zusammenhängen lautet:

Soll Solidarität mehr sein als ein unverbindliches moralisches Postulat, dann hängt ihre Anwendung von einer prinzipiellen Gegenseitigkeit ab und entspringt keineswegs einem einseitigen Wohltätigkeitsverhalten. Die Arbeiterbewegung, die den Begriff populär gemacht hat, verwandte ihn gegenüber allen, die der gleichen Klassenlage angehörten, aber eben nicht - oder jedenfalls nicht so ohne weiteres - gegenüber Mitgliedern anderer ökonomischer Klassen. Nur so, nämlich in dieser Beschränkung, war dieser Begriff als soziale Kategorie überhaupt anwendbar." (G 565)

Ich nehme zu den beiden, in dieser Passage verknüpften Aussagen folgendermaßen Stellung:

Erstens: „Solidarisches Handeln" zielt zwar letztlich darauf, „Gegenseitigkeit" zu verwirklichen, also denjenigen, denen Solidarität praktisch bezeugt werden soll bzw. bezeugt wird, dazu zu verhelfen, selbst einmal „Gegenseitigkeit" praktizieren zu können. Der Ausgangspunkt, der Anlaß für solidarisches Handeln ist aber immer ein Zustand nicht-existenter „Gegenseitigkeit", einer Benachteiligung derer, die durch solches Handeln in die Lage versetzt werden sollen, sich - in einem oft langwierigen Prozeß - die Möglichkeit zur Realisierung von Gegenseitigkeit zu erarbeiten. Solidaritätsfähigkeit und -bereitschaft zu entwickeln heißt also, Hilfe zur Selbsthilfe leisten zu wollen und, in wie elementaren Ansätzen und innerhalb welcher zu einem bestimmten Zeitpunkt vielleicht nicht aufhebbarer Begrenzungen immer, dafür heute etwas zu tun oder sich das im Vorblick auf die eigene Zukunft vorzunehmen.

Zweitens: Gieseckes Hinweis, daß die Arbeiterbewegung, die den Begriff Solidarität „populär gemacht" habe (G 565), ihn im Hinblick auf alle diejenigen verwendete, „die der gleichen Klassenlage angehörten", ist zunächst zwar richtig. Aber diese Feststellung nennt nur ein Moment jenes Solidaritätsprinzips. Dieses Prinzip schloß nämlich eine Zielvorstellung ein, die jene Begrenzung auf die Angehörigen der gleichen Klassenlage tendenziell sprengte: die Zielvorstellung, die (im positiven Sinne des Wortes) „utopische" Idee einer insgesamt gerechten Gesellschaft, letztlich einer gerechten Weltgesellschaft oder eines kooperativen Verbundes gerechter Gesellschaften, in der bzw. in denen Klassenunterschiede, inhumane gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse, Ausbeutung, Unterprivilegierung generell überwunden sein sollten.

Im einzelnen gehe ich nicht auf die von Giesecke in knappen Sätzen eher angedeuteten als ausgeführten Beispiele ein, die er als weitere vermeintliche Widerlegungsargumente gegen die von mir begründete Trias von Grundfähigkeiten und -bereitschaften - Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs-und Solidaritätsfähigkeit - ins Feld führt (G. 565 f.). Ich belasse es bei drei Bemerkungen: Erstens: Zum Teil rennt der Kritiker bei mir offene Türen ein, so etwa mit seinen - allerdings problemverkürzenden - Hinweisen auf unreflektierte Transferhoffnungen hinsichtlich der direkten Übertragbarkeit dessen, was in der Schule gelernt werden kann, auf außerschulische Lebenszusammenhänge (G 566); ich darf hier an meine bereits 1959 entwickelte Kritik an solchen Vorstellungen in Theorien der „formalen Bildung" im Zusammenhang meiner Arbeiten zur „Kategorialen Bildung" erinnern.[4]

Zweitens: Giesecke verzerrt Aussagen meines Textes im Zuge seiner „Kritik" implizit nicht selten zu Karikaturen. So beurteilt er z. B. die Forderung nach Bemühungen um die Entwicklung von Solidaritätsfähigkeit in schulischen Bildungsprozessen auch deshalb für verfehlt, weil sie an dem Widerspruch von „Anspruch" und „Wirklichkeit" scheitern müsse. Dieser Widerspruch leuchte „sofort ein, wenn man sich überlegt, was Schulkinder faktisch durch Einsatz` zur Minderung der Unterdrückung von Kindern beispielsweise in Ländern der Dritten Welt beitragen können". Und nun folgt die entlarvende Aussage: „außer moralisch zu räsonieren und vielleicht sogar Überheblichkeitsgefühle zu entwickeln" (G 565). Der Kritiker fordert den Leser nicht etwa zu eigenem Nachdenken oder zur Lektüre und zur Beurteilung einer erheblichen Anzahl von Unterrichtsvorhaben auf, über die Lehrerinnen und Lehrer aller Schulstufen in einschlägiger Literatur, oft ganz unabhängig von meinem Allgemeinbildungskonzept, berichtet haben. Unterstellt der Kritiker jenen Praktikern oder mir die Illusion, wir wollten mit ersten, im Unterricht vorbereiteten, elementaren Formen solidarischen Handelns „die" großen Probleme z. B. der Dritten Welt lösen, wenn Kinder sich etwa als Schulklasse an einer „Brot-für-die-3.-Welt-Aktion" beteiligen oder einen regelmäßigen, wöchentlichen Spielnachmittag mit Kindern eines in Schulnähe gelegenen Asylantenheims organisieren usf.? Verführt man Kinder mit dem Gespräch über bei solchen Aktionen gewonnene Erfahrungen zum bloßen „Räsonieren", Pestalozzi würde sagen: zum „Maulbrauchen"? Oder kennt der Kritiker möglicherweise keines solcher Beispiele, nicht zuletzt auch aus etlichen innovativen Grundschulen, Beispiele, die zeigen, was z. B. im Sinne der „Dritten-Welt-Pädagogik", der Umweltbildung, der Friedenspädagogik und weiteren vergleichbaren Bemühungen zeitgemäßer Reformpädagogik möglich ist? Sollten hier Informationsmängel Gieseckes vorliegen, so würde, um ein Wort von Wittgenstein zu variieren, gelten: Worüber man nichts weiß, darüber sollte man zunächst schweigen und dann unvoreingenommen nachfragen oder nachlesen und sich kundig machen, um danach ggf. mitreden und treffend Kri tik üben zu können. - Offensichtlich hat Giesecke überdies Aussagen in meinem Aufsatz überlesen, die verdeutlichen sollen, daß Schule auch und gerade bei den in Rede stehenden Bildungsaufgaben oft „nur" Ersterfahrungen und Impulse ermöglichen kann, die Perspektiven auf den weiteren Bildungsprozeß junger Menschen über den Schulrahmen hinaus öffnen sollen. So heißt es bei mir z. B., es gehe darum, daß „jeder Lernende die Unverzichtbarkeit eigener Urteilsbildung; reflektierter Entscheidung und eigenen Handelns - für den jungen Menschen mindestens als Perspektive der eigenen Weiterbildung (Zitat hier von mir gesperrt; d. Verf.) - erkennt, sich also, reflexiv vermittelt, als betroffen und mitverantwortlich erfährt" (K. 61).

Drittens: Mir scheint, daß Gieseckes Lust an radikaler Polemik in dem in Rede stehenden Absatz wie in späteren Passagen die Bereitschaft, den von ihm kritisierten Text wirklich gründlich zu lesen, im Zuge seiner Argumentationsgänge immer wieder überwuchert hat und bisweilen moderat wirkende Ansätze und Zwischentöne hinwegspült. Anders vermag ich mir „Urteile" wie das folgende kaum zu erklären: „Die von Klafki genannten Grundfähigkeiten` sind im Grunde erzieherische Instrumentalisierungen und Rechtfertigkeiten, die dem Bildungsanliegen vorgegeben werden, mit diesem selbst aber nichts zu tun haben. Die Beziehung zwischen veranstaltbarer Bildung welcher Art auch immer und den daraus hervorgehenden allgemeinen persönlichen und charakterlichen Resultaten beruhen generell und erst recht im Einzelfall auf Spekulation.[5] Wird das übersehen, droht dem allgemeinbildenden Unterricht eine gesinnungsorientierte Instrumentalisierung" (G. 566).

Den Argumentationsduktus der bisher angesprochenen Abschnitte der Kritik Gieseckes setzt er auch im folgenden Abschnitt über „Bildung für alle" (G. 566/567) fort. Zunächst trifft es zu, daß ich als eine von mehreren, meines Erachtens unverzichtbaren Dimensionen bei der Entwicklung eines neuen Allgemeinbildungskonzepts die Auseinandersetzung mit schulorganisatorischen Voraussetzungen der Verwirklichung betone, insbesondere den weiteren „Abbau selektiver Faktoren" und „entschiedenen Widerspruch" gegen den „Einbau neuer Selektionselemente", die „Ausdehnung gemeinsamer Bildungseinrichtungen", den „Ausbau der vierjährigen zur sechsjährigen Grundschule", den „Einsatz für die Integrierte Gesamtschule auf der Sekundarstufe I bis zum 16. Lebensjahr" (Giesecke 567; K. 55) und einige weitere, die der Kritiker nicht erwähnt. In jener Abhandlung habe ich wegen der Begrenzung des Umfangs - es handelt sich um ein erweitertes Vortragsmanuskript - und der Schwerpunktsetzung auf die inhaltliche und methodische Dimension eines neuen Allgemeinbildungskonzepts in seiner Bedeutung für das Schulwesen die Schulorganisationsproblematik nur stichsatzartig benannt. In anderen Publikationen habe ich sie ausführlicher erörtert. [6]

Zweifellos ist es legitim, jeden der von mir angesprochenen Punkte schulorganisatorischer Art kritisch zu diskutieren. Dazu ist hier nicht der Ort, und Giesecke beschränkt sich in seiner Kritik ebenfalls auf sehr kurze Gegenbehauptungen. Entscheidend sind seine generellen Aussagen über den Zusammenhang zwischen bildungstheoretischen Argumentationen bzw. meinen Überlegungen zum Allgemeinbildungsproblem und schulorganisatorischen bzw. bildungsorganisatorischen Folgerungen. Daß ich letztere „im Rahmen eines Plädoyers für eine neue Allgemeinbildung" zur Sprache bringe, hält er für „mißlich" (G. 567). Soll das heißen, daß Giesecke bildungstheoretische Überlegungen einerseits und bildungsorganisatorische Erwägungen bzw. Folgerungen andererseits für prinzipiell trennbar hält und dafür plädieren will, sie nicht nur zu unterscheiden (was ich für notwendig halte), sondern daß er die Frage nach den Zusammenhängen beider Dimensionen für bildungstheoretisch irrelevant hält? Sollte das der Sinn seines Einspruchs sein, so würde es bedeuten, die Fülle deutscher und internationaler Forschungsergebnisse über die Zusammenhänge zwischen Bildungskonzepten, Bildungschancen und unterschiedlichen Formen der Bildungsorganisation, die von der Bildungssoziologie besonders in den letzten 30 bis 40 Jahren erarbeitet worden sind, zu ignorieren. Eine Bildungstheorie, die solche Zusammenhänge ausklammern wollte, wäre auf dem heutigen Erkenntnisstande wissenschaftlich „hinter dem Monde". Einer der meines Erachtens entscheidenden Fortschritte kritischer Bildungstheorie, einer entsprechenden Schultheorie und Didaktik, der qualitativ über die Geisteswissenschaftliche Pädagogik und in dieser Hinsicht vergleichbare andere Positionen pädagogischer Theoriebildung der ersten Jahrhunderthälfte hinausführte, besteht darin, daß sie generell den Zusammenhang zwischen gesellschaftlichen Verhältnissen und pädagogischer Theorie und Praxis einerseits und institutionellen Regelungen eines Bildungswesens andererseits ins Blickfeld gerückt hat. Gieseckes Einschätzung, im Verhältnis zur Anerkennung des Prinzips, „daß jedem Kind als Grundrechtsträger ohne Rücksicht auf finanzielle Voraussetzungen ... die Chance gegeben werden muß, den Bildungsstandard zu erreichen, der seinen Fähigkeiten bzw. seinem Lernwillen entspricht", sei es „eine eher technische Frage", „in welcher Form der Schulorganisation dies geschieht", jedenfalls sei das keine Frage „einer vorgängigen demokratischen Legitimation" (G. 567), diese Einschätzung ist meines Erachtens bildungsgeschichtlich wie aktuell bildungssoziologisch, bildungspolitisch und schultheoretisch sowie didaktisch frappierend naiv. Muß man einen Politikdidaktiker tatsächlich - um ein paar Beispiele zu nennen - an den Zusammenhang zwischen demokratischen Prinzipien und Schulorganisation angesichts der Frage erstens nach der Einrichtung einer allgemeinen Grundschule und zweitens einer vierjährigen Grundschule (als mühsam erreichtem Kompromiß) in der Anfangsphase der Weimarer Republik erinnern oder an Forschungsergebnisse über Zusammenhänge zwischen „Begabungsentfaltung" (im Sinne eines dynamischen Begabungsbegriffs), sozialer Herkunft und schulorganisatorischen Regelungen, zwischen Selektionspraktiken (als einem Faktor von Schulorganisation) und Bildungsbiographien, an die jüngeren Bemühungen um Integration von behinderten Schülern in (normale) Schulen usf.?

Welche pädagogisch und gesellschaftlich bzw. politisch relevanten Folgen es haben könnte, wenn man Gieseckes Votum folgen würde, wird an einigen, wenngleich unpräzis formulierten Sätzen des Kritikers überaus deutlich. So heißt es z. B.: „... unter dem Maßstab der Selbstbestimmung", wie Giesecke ihn auslegt, müsse jemand - ob hier auch Kinder/Jugendliche oder stellvertretend für sie ihre Eltern gemeint sind, bleibt unklar - verlangen dürfen, „optimal im Rahmen gleich Begabter gefördert zu werden und nicht über Gebühr in einer heterogenen Zwangslerngemeinschaft verweilen zu müssen" (G 567).

Aus Umfangsgründen verzichte ich hier darauf, die undifferenzierte Verwendungsweise des Begabungsbegriffs und, etwas später im gleichen Textabschnitt, des Begriffs „Leistung" zu kommentieren.

II.

Den relativ langen Abschnitt, in dem Giesecke zum Schlüsselproblemkonzept als einem der didaktischen Zentralelemente meiner Überlegungen zu einer „neuen Allgemeinbildung" Stellung nimmt (G 567 unten bis 574), kann ich hier nicht in allen Einzelheiten kritisch kommentieren. Das würde einen sehr umfangreichen Aufsatz erfordern. Ich konzentriere mich auf Haupteinwände des Kritikers. Dabei werde ich nicht zu allen zehn Unterabschnitten, in die er seine Ausführungen gliedert, Stellung nehmen und auch nicht durchgehend die von ihm gewählte Reihenfolge der Aspekte einhalten. Ich antworte mit fünf Gegenargumenten.

Erstens: Es trifft zu daß die epochaltypischen Schlüsselprobleme insofern das Kernstück meines von Giesecke kritisierten Beitrages bilden, als sie bisher - soweit ich sehe - in vergleichbarer Weise im Bereich der Bildungstheorie und ihrer Auslegung im Hinblick auf eine schulbezogene Didaktik nicht in die Diskussion eingebracht worden sind. Daß es gleichwohl einige begrenztere, schon vor meinen ersten Publikationen zum Thema veröffentlichte Ansätze anderer Fachkollegen gegeben hat, habe ich in meinem Buch „Neue Studien ..." erwähnt (K. 62, Anm. 19). Der Ausdruck „Kernstück" besagt allerdings nicht, daß die Schlüsselproblem-Konzeption das einzige oder das wichtigste Element ist. Eine weitere Dimension - „vielseitige Fähigkeits- und Interessenbildung" - kommt demgemäß auch in einem späteren Abschnitt des Giesecke-Beitrags zur Sprache (G 574 ff.).

Giesecke wiederholt zunächst einen Einwand, den er bereits an früherer Stelle seines Aufsatzes mehrfach, insbesondere in seiner Erwiderung gegen die Bestimmung „Solidaritätsfähigkeit" als Qualität von Bildung, vorgebracht hat. Neues kommt dabei nicht zur Sprache, außer daß der Autor sich hier z. T. selbst widerspricht. Man stößt nämlich einerseits auf die bemerkenswerte Aussage, die der Kernthese meines Konzepts entspricht, es sei „sicherlich nicht zu leugnen", daß wir „alle in irgendeiner Weise teils für die Entstehung, teils für die Aufrechterhaltung solcher Probleme` (z. B. Umwelt) und deshalb auch für deren Lösung verantwortlich sind" (G 568). Auch widerspreche ich nirgends seinem Zusatz, daß diese Verantwortlichkeit „je nach Alter" unterschiedlich zu gewichten sei, obwohl der Autor gewollt oder unbeabsichtigt diesen Eindruck beim Leser erwecken könnte. Meines Erachtens kann nun die Folgerung aus dem eben zitierten Satz Gieseckes über die Mitverantwortlichkeit aller für die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen, als Frage formuliert, nur lauten: Was kann in der Schule getan werden, um jungen Menschen zur Einsicht in diese Mitverantwortlichkeit zu verhelfen und ihre jeweils gegenwärtige sowie - prospektiv - zukünftig wahrzunehmende Mitverantwortungs- und Handlungsbereitschaft zu wecken oder zu stärken sowie entsprechende elementare praktische Erfahrungsmöglichkeiten innerhalb und außerhalb der Schule zu suchen bzw. zu schaffen? Diese Folgerung jedoch zieht Giesecke nicht, er widerspricht ihr vielmehr mit der Behauptung, solche Formen der „Appellation" (G 568) überschritten das pädagogisch Zulässige. Eine der Grundfiguren seiner Gegenargumentation besteht nun darin, Erkenntnis bzw. kognitive Aufklärung einerseits und (entwicklungsstufengemäße) Verantwortlichkeits-, Entscheidungs- und Handlungsorientierung andererseits auseinanderzudividieren. Er verkennt offenbar, daß die Bereitschaft von Menschen, je nach ihrer personalen Entwicklungsstufe und ihren realen Möglichkeiten praktisch tätig zu werden, selbst kognitiv vermittelt ist, das heißt: auf der Einsicht in die Verbindlichkeit des Anspruchs beruht. Wer hingegen meint, es sei ins Belieben jedes einzelnen gestellt, ob er in irgendeinem Grade auch praktisch Mitverantwortung für Umweltschutz und Umweltgestaltung, Friedensbewahrung, soziale Gerechtigkeit usf. übernimmt oder nicht, der hat kognitiv nicht erfaßt, worum es bei diesen Problemen eigentlich geht.

Zweitens: Wie der Kritiker zu der Auffassung kommen kann, ich ordnete meine Konzeption der Allgemeinbildung „lediglich der allgemeinbildenden Schule" zu und vernachlässigte damit die Bezüge zu außerschulischen „gesellschaftlichen Wirklichkeitsbereichen wie Politik, Wirtschaft, Kultur und Massenmedien" und ihrer möglichen Beiträgen zur „Allgemeinbildung" (G 569), ist mir schwer begreiflich; immerhin setzt er einschränkend hinzu: „wenn ich Klafki ... richtig verstanden habe". Nein, Giesecke hat mich (auch hier) gründlich mißverstanden. Allerdings konzentriere ich meine Überlegungen in jenem Aufsatz auf die sogenannten „allgemeinbildenden Schulen". Übergreifende bildungsgeschichtliche und bildungstheoretische Zusammenhänge, die weit über den Rahmen von Schule hinausgreifen, habe ich in der ersten Studie jenes Buches, in dem auch die von Giesecke kritisierte Abhandlung als zweite abgedruckt ist, unter dem Titel „Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung" erörtert und darauf in der hier in Rede stehenden Abhandlung verwiesen. Überdies: Die von mir immer wieder betonte Öffnung der Schule und ihrer Bildungskonzeption für die Vorgänge, Probleme, Wirkungen „gesellschaftlicher Wirklichkeitsbereiche", das Aufsuchen dieser „Lernorte" - dieses freilich in einer eigenständig-kritischen Intention unter der Frage nach der Bedeutung für die Entwicklungsmöglichkeiten aller jungen Menschen zur Selbstbestimmung-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit -, weiterhin die Empfehlungen zur Kooperation mit außerschulischen Institutionen und das Aufmerksammachen der Schülerinnen und Schüler auf solche bildungsrelevanten außerschulischen Erfahrungsräume ist ein wesentlicher Grundgedanke sowohl des Schlüsselproblemkonzepts als auch des Konzepts „vielseitiger Interessen- und Fähigkeitsbildung".

Drittens: Die skeptischen Argumente, die der Kritiker gegen die von mir für unverzichtbar gehaltene, realistisch abgestufte pädagogische Bemühung um elementare Schritte zur Entwicklung von Mitverantwortlichkeit und Handlungsbereitschaft ins Feld führt, entsprechen Gieseckes an früherer Stelle von mir bereits kritisiertem, ohne jeden Beleg geäußertem Skeptizismus (G 568), ganz abgesehen davon, daß er hier wieder einmal unvermittelt zwischen unterschiedlichen Problem- bzw. Argumentationsebenen wechselt. Das geschieht z. B. dort, wo er von der Ebene der Begründung pädagogischer Zielsetzungen unvermittelt zur Ebene der Überprüfbarkeit entsprechender praktisch-pädagogischer Bemühungen springt mit der Behauptung, eine aktuelle oder auf die eigene Zukunft vorgreifende Bereitschaft junger Menschen, an der Auseinandersetzung mit einem Schlüsselproblem mitwirken zu wollen, sei „nicht zulässig zu messen" (G 568). Gleichwohl weiß Giesecke auch ohne alle empirische Überprüfung von vornherein, was bei solchen Bemühungen herauskommen würde: sie könnten nämlich „bei Schülern zu kaum mehr als zum moralischen Protest führen".

Viertens: Auch ich halte es wie Giesecke und viele andere Autorinnen und Autoren für eine wichtige Aufgabe zeitgemäßer Allgemeinbildung, angesichts der wachsenden Bedeutung technischer Medien einschließlich der Massenmedien die Fähigkeit zu entwickeln bzw. zu fördern, „die Informations- und Meinungsbildung dieser Medien optimal zu nutzen" (G 569), und zwar - hier beginnen, wenn ich recht sehe, bereits die Auffassungsunterschiede zwischen mir und Giesecke - sowohl innerhalb bestehender Schulfächer als auch in fächerübergreifendem Unterricht. Denn die Bedeutung, die Wirkungsweise und Wirkungsmacht dieser modernen Medien können weder allein aus dem Blickwinkel eines Faches noch durch eine Addition von medienrelevanten Teilaspekten mehrerer Fächer angemessen verständlich gemacht werden. Man kann doch wohl nicht darauf vertrauen, die Schüler würden Zusammenhänge zwischen ökonomischen und politischen, technologischen und inhaltlichen, ästhetischen bzw. mediendramaturgischen Aspekten schon selbständig entschlüsseln, also jene Aufgabe bewältigen, angesichts derer Lehrende, die auf ihre Rolle als Fachlehrerinnen und -lehrer festgeschrieben sind oder sich selbst festschreiben würden, ihre Unzuständigkeit erklären müßten.

Giesecke reduziert meines Erachtens das Problem der Auseinandersetzung mit den modernen Medien einschließlich der Massenmedien tendenziell auf die „instrumentelle" Dimension dieses Aufgabenfeldes, zumal in dem fraglichen Absatz jeder Hinweis auf kritische Auseinandersetzung mit den Medienangeboten fehlt; vielleicht ist dieses Moment aber implizit bei Giesecke mitgemeint. Indessen wird die reduktionistische Tendenz unübersehbar, wenn es in seinem Text heißt: Im Sinne seiner Empfehlungen zum Medienproblem stünden „nicht die Schlüsselprobleme` selbst im Mittelpunkt, sondern die Verarbeitungs- und Verbreitungsweisen der Medien, zusammengefaßt vielleicht in einer Art von ,Medienkunde` ..." Zwar könnten dann „Schlüsselprobleme als Beispiel oder Aufhänger" (Hervorhebuung durch K.) gewählt werden, aber systematisch ginge es nicht in erster Linie um sie, sondern eben um einen bestimmten Fachunterricht (G 569). Mit solchen Empfehlungen, die in ähnlicher Form mehrfach in Gieseckes Text auftauchen, werden jene Merkmale, die bestimmte Problemzusammenhänge, Entwicklungen, Sachverhalte zu „Schlüsselproblemen" machen, nämlich ihre epochale inhaltliche Bedeutsamkeit, geradezu ausgeklammert. Die „sachgemäßen" Relationen werden regelrecht auf den Kopf gestellt, wenn „Schlüsselprobleme" als „Aufhänger"(!) für die Förderung bzw. Aneignung formaler, instrumentaler Fähigkeiten und Fertigkeiten benutzt werden sollen. - Um an dieser Stelle sogleich einem neuen Mißverständnis des Kritikers vorzubeugen: Die Aneignung von Fähigkeiten und Fertigkeiten halte auch ich, wie im Text mehrfach betont wird, für notwendig; in einer bildungstheoretisch begründeten Schul- und Unterrichtskonzeption müssen sie jedoch von ihrer Bedeutung für die Auseinandersetzung mit inhaltlich relevanten Problemen her begründet werden.

Fünftens: Durch den gesamten Beitrag Gieseckes zieht sich - neben und in Verbindung mit dem Plädoyer des Autors dafür, Schule und Unterricht auf kognitive „Aufklärung" einzugrenzen, hingegen die Dimension der Anregung und Förderung von Entscheidungs- bzw. Einstellungsbildung und von Elementarformen verantwortlichen Handelns auszugrenzen, - ein zweites Grundargument:

seine Auffassung, daß Fachunterricht - vielleicht von begrenzten Ausnahmen abgesehen - die einzige Form sei, in der „systematischer" Unterricht, systematische kognitive Förderung von jungen Menschen erfolgen kann. Weil „Schlüsselprobleme" aber durchweg die Grenzen einzelner Fachperspektiven überschreiten, fordert das Schlüsselproblem-Konzept Gieseckes vehementen Widerspruch heraus. Seine Grundfrage lautet, so scheint mir, nicht: Was müßte Schule leisten, wenn sie jungen Menschen - im Horizont der Möglichkeiten von Kindern und jugendlichen - dazu verhelfen will, sich Grundlagen für das Begreifen, für die Auseinandersetzung mit ihrer je gegenwärtigen und voraussichtlich zukünftigen Lebenswirklichkeit anzueignen? Was kann herkömmlicher Fachunterricht dafür leisten und was nicht? Demgegenüber scheint Gieseckes Denkvoraussetzung die folgende zu sein: In die Schule gehört nur, was sich zum einen im Rasterherkömmlicher, zum anderen vielleicht auch einiger neuer Fächer und ihrer Fachsystematik unterbringen läßt. Einige von zahlreichen Belegen für diese Denkvoraussetzung des Kritikers werden im folgenden in Zitaten zur Sprache kommen, andere sind schon im Vorangehenden mehrfach angeklungen.

Ich betone noch einmal: Die in meinem Aufsatz beispielhaft (aber nicht unverbindlich) genannten Schlüsselprobleme sind alle dadurch charakterisiert, daß sie jeweils in mehrere Wirklichkeitsdimensionen hineinragen, durch Wechselwirkungen zwischen solchen Dimensionen „definiert" sind. Folglich können sie nicht von den jeweils begrenzten Perspektiven herkömmlicher oder auch denkbarer neuer Schulfächer und ihrer wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen allein erfaßt werden: Zum Beispiel ist das Umweltproblem nicht allein von der Biologie oder den Wirtschaftswissenschaften oder der Geographie oder der Politologie oder von einzelnen Technikwissenschaften und ggf. weiteren Wissenschaftsdisziplinen aus zu verstehen und folglich auch nicht von einzelnen Schulfächern, die solche Wissenschaften als ihre „Bezugsdisziplinen" betrachten. Eine elementare Einführung in die Umweltproblematik erfordert also das Überschreiten von gängigen Fächergrenzen, damit Schülerinnen und Schüler Wechselwirkungen zwischen biologischen, geographischen, technologischen, wirtschaftlichen, politischen ... Faktoren auf den ihnen jeweils zugänglichen Differenzierungsniveaus verstehen können. Entsprechendes gilt im Prinzip für alle Schlüsselprobleme. Damit sind in didaktischer Perspektive zweifellos anspruchsvolle, neue Aufgaben bezeichnet, die mittel- und langfristige theoretische und praktische Entwicklungs- und Erprobungsarbeit erfordern.

Gänzlich verfehlt ist es jedoch, wenn Giesecke mehrfach den Eindruck erweckt, ich wendete mich prinzipiell gegen Fachunterricht als didaktische Organisationsform schulischer Lehr- und Lernprozesse. Demgegenüber habe ich mehrfach betont, daß ich nicht nur für eine zweite von mir erwähnte Dimension zeit- und zukunftsoffener Allgemeinbildung, nämlich die Dimension der „vielseitigen Interessen- und Fähigkeitsbildung", Fachunterricht durchaus für sinnvoll und notwendig halte (- ohne für diesen Bereich fächerübergreifenden Unterricht auszuschließen -), sondern daß es auch hinsichtlich der didaktischen Analyse und der Konzeptualisierung von schlüsselproblemorientiertem Unterricht jeweils gründlicher Prüfung bedarf, wieweit darin vorausgehende oder als Kompaktkurse eingefügte fachliche Lehrgangssequenzen ihren Ort finden können und finden müssen, „wenn das jeweils anstehende Problem es erfordert" (K. 66). Generell geht es also nicht um Ersetzung des Fachunterrichts durch fächerübergreifenden Unterricht, sondern um eine Neustrukturierung des Verhältnisses von fachspezifischen Kursen und Lehrgängen einerseits und fächerübergreifenden Veranstaltungen und Hinweisen andererseits (K. 64).

III.

Es würde den Rahmen dieser Replik springen, im Detail auf weitere Abschnitte des zehn Punkte umfassenden Katalogs von Einwänden Gieseckes gegen den Schlüsselproblem-Vorschlag einzugehen, u. a. auf Passagen oder Sätze, die offensichtlich als Gegenargumente gemeint sind, bei mir aber - zum wiederholten Male - offene Türen einrennen. Was die in diesen Abschnitten wiederholten Argumentationen Gieseckes gegen die Einbeziehung der emotionalen Dimension (bei Lernenden und Lehrenden) und der Reflexion der Entscheidungs- und Handlungskonsequenzen betrifft, ohne die Ansätze zu kritischer (einschließlich selbstkritischer) Urteilsbildung meines Erachtens halbierte Rationalität bleiben, habe ich das Wesentliche an früherer Stelle bereits gesagt. Ich habe nicht feststellen können, daß Gieseckes Wiederaufnahme dieses Gesichtspunktes auf S. 574 seines Beitrages differenzierter und weniger pauschal-polemisch ausfällt als in früheren Passagen. Da heißt es erneut, es handele sich um „intentionale erzieherische Instrumentarisierungen", um „erzieherische Rückversicherungen", die „eine konservative, um nicht zu sagen autoritäre Tradition" hätten und die in „einer modernen, demokratisch verfaßten und pluralistisch strukturierten Gesellschaft ... einfach überholt" seien.

Ich beschränke mich im jetzigen Problemzusammenhang auf Gieseckes zweiten Haupteinwand gegen das Schlüsselproblem-Konzept; er richtet sich gegen meine Überlegungen zum fächerübergreifenden Unterricht.

Die erste seiner Gegenthesen lautet: Die drei in meinem Aufsatz zuerst genannten Schlüsselprobleme- die Friedens- bzw. Kriegsproblematik, die Umweltfrage und das Problem der gesellschaftlichen Ungleichheit (in nationaler und internationaler Perspektive) - seien „im Grunde" eine für ein bestimmtes Fach, nämlich die politische Bildung entwickelte „didaktische Konstruktion" (G 570). - Nun trifft es zweifellos zu, daß mindestens beim ersten und dritten der vorher genannten Schlüsselprobleme die politischen Aspekte besonders wichtige, konstitutive Faktoren sind und daß darüber hinaus alle Schlüsselprobleme jeweils politische Implikationen und Konsequenzen haben. Hinsichtlich des hohen Gewichts der politischen Dimension könnte meines Erachtens in fächerübergreifendem Unterricht zu Themen aus den Bereichen „Krieg und Frieden" sowie „gesellschaftliche Ungleichheit" das Fach „politische Bildung" folglich Leitfunktion übernehmen. Generell läßt sich an diesem Beispiel zweierlei verdeutlichen. 

Erstens: Fächerübergreifender Unterricht wird von mir oder anderen Autoren nicht mit dem hypertrophen, unsachgemäßen Anspruch gefordert, alle Fächer müßten bei jeder fächerübergreifenden Unterrichtseinheit beteiligt werden. 

Zweitens liegt es nahe und ist problemgemäß, daß Fächer mit unterschiedlichem Gewicht an fächerübergreifendem Unterricht beteiligt sein können, eher „Leitfunktion" oder eher „Ergänzungsfunktion" übernehmen können. - Ergänzend füge ich noch folgenden Hinweis an, den ich an anderer Stelle ausführlicher begründet habe[7] und der durch die Praxis reformbereiter Schulen bzw. Lehrkräfte belegbar ist: Das Prinzip „fächerübergreifenden Unterrichts" kann mindestens in drei Anspruchsstufen verwirklicht werden: Erstens so, daß eine Fachlehrerin bzw. ein Fachlehrer sich angesichts eines mehrperspektivischen Themas soweit kundig macht, daß sie oder er selbst „ihre/seine" Fachperspektive überschreitet und Perspektiven anderer Fächer einbezieht. Zweitens kann eine Lehrkraft, die mehrere Fächer in einer Klasse unterrichtet, ein fächerübergreifendes Thema in jenen Fächern, jeweils perspektivisch akzentuiert, behandeln; eine analoge Lösung besteht darin, daß Kolleginnen/Kollegen mit unterschiedlichen Fächern vergleichbare Regelungen hinsichtlich der Bearbeitung eines fächerübergreifenden Themas treffen. Die dritte, anspruchsvollste Form besteht darin, daß zwei oder mehr Kollegen, z. B. in Form von Epochenunterricht bzw. Projektunterricht oder Team-Teaching mit einer Klasse bzw. Lerngruppe ein fächerübergreifendes Thema kooperativ bearbeiten.

Gieseckes Argumentation läuft hingegen darauf hinaus, mindestens einige der Schlüsselthemen in „sein" Fach, die politische Bildung, gleichsam „zurückzuholen". Das aber könnte, wenn er sich nicht selbst widersprechen will, nur unter Reduktion der Mehrperspektivität geschehen, nämlich im Rahmen der von ihm immer wieder beschworenen „Fachsystematik". Überdies stößt man hinsichtlich der Kennzeichnung der „Schlüsselprobleme" bei Giesecke auf manifeste Widersprüche: Eben habe ich bereits erwähnt, daß er an einer Stelle nur die ersten drei von mir in meinem Beitrag genannten Schlüsselprobleme als „globale politische Probleme" charakterisiert (G 569), und deshalb gehören sie seines Erachtens in den Gegenstandsbereich des Faches „Politik". Demgegenüber stelle die Medienfrage „einen merkwürdigen Zwitter" dar, da sie einerseits ein „politisches", andererseits ein „kulturtechnisches" Phänomen sei (G 569). Der Fragenkreis der „Ich-Du-Beziehungen, die Erfahrung der Liebe, der menschlichen Sexualität, des Verhältnisses zwischen den Geschlechtern oder aber gleichgeschlechtliche Beziehungen - jeweils in der Spannung zwischen individuellem Glücksanspruch, zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerkennung des bzw. der jeweils anderen" (K. 60) läge wiederum auf einer anderen Ebene; er sei nämlich ein „primär normatives Problem" (G 569). - An anderen Stellen sagt der Autor dagegen verallgemeinernd, daß die Schlüsselprobleme generell „in ihrem Kern ein politisches Phänomen" seien (G 571). Was soll denn nun gelten? Gehören letztlich doch alle „Schlüsselprobleme" in den Politikunterricht als „dafür zuständiges Fach"? Diese Folgerung zieht Giesecke ausdrücklich auf S. 572 seines Beitrages.

Die ständig wiederholte Berufung des Kritikers auf den Eigenwert der Fächer, den ich keineswegs generell bestreite, und auf ihre „immanente Struktur" erfolgt formelhaft. Sie bleibt damit unter dem Niveau des in der Diskussion zwischen Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktiken erreichen Problembewußtseins.[8]  Die unkommentierte und undifferenzierte Rede von der inneren Logik der Fachstruktur` jedes Schulfaches (G 572) bzw. analoge Formulierungen und die Behauptung, nur im Rahmen der jeweils unterschiedlichen „Logik" der einzelnen Fächer seien geplante, kognitiv ertragreiche, Wirklichkeit „aufklärende" Lehr- und Lernprozesse in der Schule möglich, klammert wesentliche Erkenntnisse über zentrale Charakteristika des schulischen Fächerkanons und der einzelnen Fächer sowie ihrer didaktischen Strukturierung aus. Ich nenne einige der entsprechenden Erkenntnisse:

  • Sowohl der heute in unseren Richtlinien bzw. Lehrplänen bzw. Curricula etablierte Fächerkanon als auch die Zielbestimmungen und Inhalte der einzelnen Fächer und ihre Gewichtung sind historische, unter ganz bestimmten politischen, gesellschaftlichen, kulturellen sowie schul- bzw. unterrichtsorganisatorischen Bedingungen und Leitvorstellungen geschaffene Regelungen. Das gilt auch für die „immanenten" Strukturierungen und die leitenden Fach-Paradigmen, wie sich nicht nur über längere historische Perioden hinweg, sondern z. B. schon in der Lehrplangeschichte in den Bundesländern der letzten 50 Jahre und besonders in den letzten zwei bis drei Jahrzehnten zeigen läßt, nicht zuletzt am Fach Politik bzw. seinen ungefähren Entsprechungen unter verschiedenen Bezeichnungen. Die unpräzise Rede von der „immanenten Fachstruktur" verschleiert diesen Tatbestand.

  • Schulfächer waren und sind in keinem Falle verkleinerte Abbilder bestimmter Universitätsdisziplinen oder deren elementare Vorstufen, wobei die Beziehungen zwischen Wissenschaftsdisziplinen und Schulfächern von Fach zu Fach sehr unterschiedlich sein können. Nur wenn die gängige Redeweise von „Bezugswissenschaften" der Schulfächer in diesem offenen Sinne verwendet wird, nicht mit der Unterstellung, es handele sich um eine Abbild- bzw. eine lineare Reduktionsbeziehung, ist sie „sachgemäß" verwendbar. Wenn Giesecke der gleichen Auffassung ist, hätte er das zur Vermeidung von Mißverständnissen im vorliegenden Zusammenhang ausdrücklich sagen sollen.

  • Zum vorher betonten Wandel des Schulfächerkanons und der einzelnen Fächer gehört es nun auch, daß sich die Art und die Zahl der problembezogenen Perspektiven, die in einzelnen Fächern und im jeweiligen „Fachunterricht" für wichtig gehalten werden, damit aber auch die (nicht-linearen!) Beziehungen zu der jeweiligen „Bezugswissenschaft" oder den wissenschaftlichen Bezugsdisziplinen eines Schulfaches wandeln. Das hat Folgen für die innere Struktur des Lehrganges bzw. der Lehrgänge, die in den verschiedenen Fächern entwickelt werden. In unserem Zusammenhang ist folgender Sachverhalt von besonderer Bedeutung: Gerade in den letzten Jahrzehnten zeichnen sich sowohl innerhalb der schon lange etablierten, besonders aber auch einiger neuer „Schulfächer" bzw. Lernbereiche (z. B. der Arbeits- und Wirtschaftslehre) sowie innerhalb der wissenschaftlichen Disziplinen, die als „Bezugswissenschaften" bestimmter Schulfächer gelten, Prozesse der Perspektivenerweiterung und -veränderung ab und damit vielfach auch produktive Beziehungen, Überschneidungen, Kooperationsmöglichkeiten bzw. -notwendigkeiten zwischen den Fächern. Aus der Vielzahl von Beispielen seien hier auf der Ebene der Wissenschaften Biochemie, physikalische Chemie, Öffnung der Geschichtswissenschaft zur Soziologie und zur Sozialpsychologie, der Geographie zu den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, der Religionswissenschaft bzw. der Theologien zur Soziologie und Psychologie usw. usw. genannt. Auf der Ebene der Didaktiken stößt man auf vergleichbare, häufig mit jenen Prozessen auf der Wissenschaftsebene verknüpften Entwicklungen.

  • Schließlich sei hier noch ein Tatbestand hervorgehoben, den in die Diskussion um Schlüsselprobleme einzubringen Giesecke als Politikdidaktiker eigentlich viel kompetenter sein müßte als ich: Das Fach „Politik" bzw. „Sozialkunde", „Gesellschaftslehre" u. ä. erstens ist erstens ein Musterbeispiel für unterschiedliche Zielsetzungen und Strukturierungen in verschiedenen Bundesländern, bei verschiedenen Politikdidaktikern und (höchstwahrscheinlich auch) bei unterschiedlichen Lehrkräften, zweitens für erhebliche Wandlungen der Selbstauslegung bei Theoretikern, Lehrplangestaltern, Praktikern, und zwar in relativ kurzen Zeiträumen, und drittens für die Notwendigkeit „fächerübergreifenden" bzw. „fächerverknüpfenden" Unterrichtens. Politikunterricht umfaßt nicht nur im engeren Sinne des Wortes „politische" Sachverhalte, sondern notwendigerweise historische, soziologische, wirtschaftliche, kulturelle, sozialpsychologische Prozesse und Probleme in ihren Wechselwirkungen mit dem im weitesten Sinne des Wortes „Politischen". Dieser Perspektivenreichtum und die dadurch bedingten „sachgemäßen" Schwierigkeiten, eine eindeutige bzw. vermeintlich eindeutige didaktische Strukturierung des Faches zu entwickeln, sind es ja gewesen, die in den ersten Jahrzehnten der Bundesrepublik von vielen Seiten, nicht zuletzt Vertretern damals bereits etablierter Schulfächer zu den heftigen Attacken und häufiger Ablehnung des neuen Schulfaches geführt haben. Sollte Giesecke nun, da politische Bildung als Fach im Fächerkanon unserer Schulen einen kaum noch prinzipiell umstrittenen Platz gefunden hat, „etabliert" ist, dessen krisenreiche Geschichte im Eifer seiner Polemik vergessen haben?

Auf die Frage, wie denn jungen Menschen (oder auch bildungswilligen Erwachsenen) dazu verholfen werden soll, die Komplexität von Wirklichkeitsproblemen, unter anderem der „epochalen Schlüsselprobleme", deren Bedeutsamkeit auch Giesecke nicht leugnen kann, „sachgemäß", das heißt in ihrer Komplexität, hinsichtlich der Wechselwirkungszusammenhänge der sie konstituierenden Faktoren in irgendeinem Grade zu begreifen, die Erkenntniselemente der verschiedenen, ihrer angeblich je eigenen „inneren Logik" folgenden Fächer zusammenzubringen, sie aufeinander zu beziehen - auf diese Frage gibt Giesecke keine Antwort. Mehr noch: Er vermeidet es, diese Frage überhaupt zu stellen, und er muß es tun, wenn die Hilflosigkeit, in die er sich mit der Verabsolutierung des schulischen Fächerprinzips hineinmanövriert, nicht offensichtlich werden soll. Dem entspricht es, daß Giesecke keinen einzigen Beleg zur Rechtfertigung seiner Verdammungsurteile über fächerübergreifenden Unterricht nennt, der ja bereits in etlichen Berichten aus der Schulpraxis, auch angesichts von Schlüsselproblemen, dokumentiert ist.[9] Es gibt in seinem Aufsatz auch keinen einschlägigen Literaturhinweis.

IV.

Meine Stellungnahme zu den beiden letzten Abschnitten des Beitrags von Hermann Giesecke muß und kann ich relativ kurz fassen: z. T. deshalb, weil es sich - insbesondere beim letzten Abschnitt unter der Überschrift „Vorschläge" (G 577-582), in erheblichem Umfang um die Zusammenfassung bzw. um ergänzte Wiederholungen von Forderungen und Empfehlungen handelt, die bereits in den vorangehenden Abschnitten über „Politische Implikationen" (G 566-567) und „Schlüsselqualifikationen" (G 567-574) ausgesprochen oder mindestens erkennbar wurden. Selbstverständlich ist gegen eine solche Zusammenfassung am Ende eines längeren Aufsatzes nichts einzuwenden, sie ist hilfreich, und ich vermag manchen der allgemeinen Thesen, mit denen Giesecke seine „Vorschläge" einleitet, ganz oder weitgehend zuzustimmen; sie entsprechen z. T. Aussageelementen meines Aufsatzes in den „Neuen Studien ...". Wenn Giesecke dann aber zur Erläuterung seiner Vorschläge und zu Kontrastierungen seiner und meiner Auffassungen übergeht, stößt man auf die gleichen oder ähnliche Differenzen, die er bereits in vorangehenden Passagen seiner Kritik meinte feststellen zu müssen, teils mit Recht, teils infolge von Fehldeutungen. Ich kann mir Wiederholungen meiner bereits erfolgten Richtigstellungen sparen und gehe nur noch auf wenige Aspekte ein.

Mit dem Abschnitt über „Allseitige Bildung" beansprucht Giesecke, eine Kritik an jenem relativ kurzen Teil meiner Abhandlung zu leisten, in dem ich „vielseitige Interessen- und Fähigkeitsentwicklung" als unverzichtbare, „polare Ergänzung zur Konzentration auf Schlüsselprobleme" zu begründen versuche (K. 69-72). Auch dieser Teil scheint dem Kritiker nun „auf eine eigentümliche Weise inhaltsleer" zu sein (G 577), und zwar deshalb, weil ich angeblich „der Aufteilung des schulischen Lernens in Fächer eher ablehnend" gegenüberstünde und statt dessen „einen möglichst fächerübergreifenden Unterricht" favorisierte (G 577). Ich antworte knapp mit einer Richtigstellung und einer Empfehlung. Zum einen wiederhole ich: Der Kritiker verfälscht mit dieser letzten Behauptung meine begründete und von Giesecke nirgends argumentiv widerlegte These, daß eine„ Neustrukturierung des Verhältnisses von Fachunterricht und fächerübergreifendem Unterricht" (- letzterer ist in unseren Schulen bekanntlich stark unterrepräsentiert -) notwendig sei, nicht aber eine Abschaffung des Fachunterrichts. - Nun zum zweiten Gesichtspunkt: Zur Prüfung des Eindrucks, den Giesecke gewonnen hat, daß ich nämlich infolge der Vernachlässigung des Fachprinzips nicht in der Lage sei, „den subjektorientierten Teil" meines Allgemeinbildungskonzepts (womit er offensichtlich die „vielseitige Interessen- und Fähigkeitsbildung" meint) weiter zu präzisieren, und daher falle dieser Abschnitt „auf eine eigentümliche Weise inhaltsleer aus" (G 577), empfehle ich den Leserinnen und Lesern, einen Vergleich meiner in jenem Aufsatz knapp gehaltenen Ausführungen zu diesem Fragenkomplex mit Gieseckes entsprechenden Bemerkungen auf den Seiten 577, 2. Abs. und auf S. 578 unter dem Gesichtspunkt der inhaltlichen Substanz anzustellen. Als Anregung dazu zitiere ich einige Sätze aus meinem Aufsatz: „Hier sollen Zugänge zu unterschiedlichen Möglichkeiten menschlichen Selbst- und Weltverständnisses und zu verschiedenen kulturellen Aktivitäten geöffnet werden, von der subjektiven Seite aus gesehen: zur Vielzahl möglicher, relativ frei wählbarer individueller Interessenschwerpunkte ... Curricula und Unterricht auf den verschiedenen Stufen des Bildungswesens können auch in dieser Hinsicht zwar nie vollständig sein, aber sie müssen doch ein breites Spektrum repräsentieren: Zugänge zum mathematischen Denken, zur naturwissenschaftlichen Weise der Wirklichkeitserkenntnis und zum vor- und außerwissenschaftlichen, betrachtenden oder aktiven Umgang mit Natur, zur handwerklichen und technischen Wirklichkeitsgestaltung, zur geographischen und ethnologischen Weltkenntnis, zum historischen und sozialwissenschaftlichen Verstehen von Gesellschaft und Politik, zur muttersprachlichen und, wenigstens in den Anfängen, zur fremdsprachlichen Kommunikation, zur religiösen bzw. weltanschaulichen Lebensdeutung, zur ästhetischen Wahrnehmung und Gestaltung im sprachlichliterarischen, im musikalischen, im bildnerischen, im mimisch-darstellenden Bereich, und zwar in der Öffnung für die ganze Breite des Ästhetischen - von der Unterhaltungsliteratur bis zur Dichtung im weitesten Sinne des Wortes, von der Popmusik bis zur klassischen Musik, von der laienhaften Pantomime bis zum Drama usw.; weiterhin Zugänge und Anregungen zu verschiedenen Weisen des Spielens, zur körperlichen Bewegung und zum Sport, schließlich zum elementar-philosophischen Denken über Sinnfragen der individuellen und der gesellschaftlich-politischen Existenz des Menschen. - Auch hier kann es jeweils nur` um exemplarische Zugänge gehen - oder besser: Es soll Raum für gründliche exemplarische Konzentration gewonnen werden. die freilich durch orientieren

Den größten Teil des Abschnitts über „Allgemeine Bildung" (G 575 Mitte bis 576 oben) widmet Giesecke der „Auseinandersetzung" mit meiner Argumentation zum Verhältnis von allgemeiner Bildung und Berufsbildung. Richtig ist, daß ich ein Element der Bildungskonzeption Humboldts für nicht akzeptabel halte: Seine konzeptionell rigorose, zeitliche und inhaltliche Trennung von „Allgemeinbildung" und „Berufsbildung". In anderen zentralen bildungstheoretischen Fragen gehört Humboldt für mich jedoch zu den maßgeblichen Begründern jenes bildungstheoretischen Traditionszusammenhanges, an den ich, wenngleich in kritischer und weiterführender Weise, anknüpfe.[10]  Irreführend ist es, um zum Ausgangspunkt zurückzukehren, daß Giesecke den Anschein erweckt, ich plädierte für eine differenzlose „Zusammenführung von beruflicher und allgemeiner Bildung" (G 576). Hingegen vertrete ich, ähnlich wie etliche andere Theoretiker und Praktiker des allgemeinbildenden und des berufsbildenden Schulwesens, die Auffassung, die weithin immer noch vorwaltende „schematische Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung"... „zugunsten einer dialektischen Interpretation des Verhältnisses von allgemeiner und beruflicher Bildung, wie sie bereits bei Pestalozzi und Goethe anklingt", ebenso zu überwinden wie die» Scheidung von theoretischer und sogenannter praktischer Ausbildung" (K. 74). Überwindung von schematischen Trennungen` und ,Scheidungen` bedeutet keineswegs, die charakteristischen Unterscheidungen und klar strukturierte Schwerpunktsetzungen zwischen allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen aufzugeben oder zu verwischen. Die Vorstellungen, die Giesecke mit seiner Redeweise von „der Zusammenführung von beruflicher und allgemeiner Bildung" (G 576) offensichtlich beim Leser erzeugen will und als „historisch überholt" kritisiert, sind nicht die meinigen. Demzufolge rennt der Kritiker mit einem erheblichen Teil seiner diesbezüglichen Argumentationen einmal mehr bei mir offene Türen ein, und seine Betonung der wachsenden Bedeutung übergreifender Qualifikationen gerade auch innerhalb der Berufsbildungstheorie und -praxis - heute oft unter dem Begriff der „Schlüsselqualifikationen" diskutiert - entspricht in erheblichem Maße analogen Überlegungen in meinem Entwurf (vgl. K. 63 f.: „Kritikbereitschaft und -fähigkeit", „Argumentationsbereitschaft und -fähigkeit", „Empathie" und „vernetzendes Denken" bzw. „Zusammenhangsdenken"). Analoges gilt für Gieseckes Forderung, „Elemente aus dem Wirtschaftsbereich" in den Kanon der Allgemeinbildung einzubeziehen (G 576 unten).

Auch manche Forderungen und Empfehlungen in Gieseckes Vorschlägen` (G 577 ff.) finde ich zunächst schlüssig, und sie stehen, anders als der Autor wohl meint, nicht im Widerspruch zu meinen Auffassungen. Allerdings werden sie oft mit Bemerkungen gekoppelt, die ich für fragwürdig oder unakzeptabel halte, weil sie die einleitenden Vordersätze erheblich einschränken oder gar konterkarieren. Das geschieht z. B., wenn der von Giesecke erneut unterstrichenen Forderung nach „höchstmöglicher Bildung für alle" (G 577) der zweifellos gegen meinen Text gerichtete Folgesatz angefügt wird, dieses Prinzip dürfte nicht mit schulorganisatorischen, didaktischen und unterrichtsmethodischen Einzelfragen-gekoppelt' werden, weil das den erforderlichen politischen Konsens gefährden` müsse und weil ein solches Verfahren „wissenschaftlich nicht zu halten" sei. Wer Gieseckes Aufsatz bis zu diesem Punkt gelesen hat, ahnt mindestens, welche Art von „Einzelfragen" er wahrscheinlich meint.

Ein anderes Beispiel: Ein - allerdings keineswegs eindeutiger - Satz Gieseckes besagt, daß „die allgemeinbildende Schule eine Veranstaltung der ganzen Gesellschaft" sei (G 580). Heißt das, daß die Schule faktisch eine Veranstaltung der ganzen Gesellschaft ist oder daß sie es soweit wie irgend möglich werden sollte? Die zweite Lesart ist meines Erachtens aus der Perspektive einer konsequenten Demokratie zutreffend; die erste Lesart wäre es meines Erachtens nicht, sie hält nämlich keiner historischen, politologischen und bildungssoziologischen Untersuchung stand. Dem vorher zitierten Satz folgt nun am Ende des betreffenden Absatzes die Aussage: „Bei Klafki allerdings spielen die gesellschaftlichen Vorgaben der Allgemeinbildung keine Rolle". Sollte der Kritiker meinen, daß ich „gesellschaftliche Vorgaben" nicht als unbefragbare bzw. kritiklos zu befolgende Ansprüche „der" Gesellschaft an die Schule akzeptiere, so träfe seine Behauptung zu. Indessen: Gieseckes Formulierung könnte grundsätzliche Gesellschaftsferne meines Konzepts suggerieren. Dann allerdings wäre sie falsch. Denn meine Vorschläge sind ersichtlich durch und durch auf gesellschaftliche Gegebenheiten und Probleme bezogen, und zwar einschließlich der Dimension „instrumenteller Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten" (vgl. K. 74), allerdings im Sinne eine kritischen Bezogenheit aus der pädagogischen Perspektive heraus, der Frage nach bestmöglicher Förderung der Entwicklung junger Menschen zu Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. Völlig unklar bleibt bei Giesecke, wer es denn eigentlich ist, der jene „gesellschaftlichen Vorgaben" formuliert, zumal in einer pluralen Gesellschaft, in der doch bis heute keineswegs alle die gleichen Chancen haben, auf die Formulierung solche „Vorgaben" Einfluß zu nehmen.

V.

Wer sich ein eigenes, möglicherweise auch kritisches Urteil über mein unabgeschlossenes Konzept einer „neuen Allgemeinbildung" und in diesem Rahmen über eines seiner Kernelemente, den Schlüsselproblem-Gedanken, bilden möchte, wird nicht umhin können, einen oder einige der Originaltexte zu lesen. Wer es anhand des Aufsatzes von Hermann Giesecke versuchen wollte, wird einer „Kritik des Mißverstandes" (wie der Philosoph Ludwig Feuerbach Kritiken dieses Typs genannt haben soll) auf den Leim gehen.

 



[1] Vgl. besonders: Schlüsselprobleme als inhaltlicher Kern internationaler Erziehung. In: N. Seibert/ H. J. Serve (Hrsg.): Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. München 1994, S. 135-161. Schlüsselprobleme als thematische Dimension eines zukunftsorientierten Konzepts von Allgemeinbildung (S. 9-14) und „Schlüsselprobleme und fachbezogener Unterricht - Kommentare aus bildungstheoretischer und didaktischer Sicht" (S. 32-46), beide Beiträge in W. Münzinger/ W. Klafki (Hrsg.)-. Schlüsselprobleme im Unterricht. 3. Beiheft der Zeitschrift „Die Deutsche Schule", Weinheim 1995. - Zukunftsfähiges Deutschland - zukunftsfähige Schule - Didaktische Überlegungen. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Die Zukunft denken - die Gegenwart gestalten. Handbuch für Schule, Unterricht und Lehrerbildung zur Studie: Zukunftsfähiges Deutschland", Weinheim 1997, S. 14-19.

[2] Zitierungen aus Gieseckes Aufsatz kennzeichne ich im folgenden durch den Buchstaben G mit Angabe der betr. Seite, Zitierungen aus meinem Beitrag in dem genannten Buch durch die Sigel K und die Seitenangabe.

[3] Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976. - Ideologiekritik: In: Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung. Hrsg. v. L. Roth. Stuttgart 1978, S. 146-167. - Kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft. In: Deutsche Pädagogen der Gegenwart. Hrsg. v. R. Winkel. Düsseldorf 1984, S. 137-162. - Kann Erziehungswissenschaft zur Begründung pädagogischer Zielsetzungen beitragen? In: Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und pädagogische Verständigung. W. Flitner zur Vollendung des 100. Lebensjahres. Hrsg. v. H. Röhrs u. H. Scheuert. Frankfurt/M. 1989, S. 147-159.

[4] Kategoriale Bildung: Zur bildungstheoretischen Deutung der modernen Didaktik. In: Zeitschrift für Pädagogik 5 (1959), S. 386-412. Nachdruck in: W. Klafki: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 10. Auf). Weinheim 1975 (seither Reprints), S. 25-45. - Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. 3./4. Aufl. Weinheim 1963.

[5]    „Spekulation" wird von Giesecke an dieser Stelle offensichtlich im heutigen, abwertenden Wortsinn gebraucht, nicht in der positiven Bedeutung im Sinne der Philosophie des deutschen Idealismus

[6] Vgl. u. a. aus den letzten zwölf Jahren: Aufgaben der Grundschule und der Grundschulreform. In: Erziehungswissenschaft - Erziehungspraxis 2 (1986), H. 1, S. 3-10. - Gesellschaftliche Funktionen und pädagogischer Auftrag der Schule in einer demokratischen Gesellschaft. In: Subjektivität, Vernunft, Demokratie. Analysen und Alternativen zur konservativen Schulpolitik. Hrsg. v. K.-H. Braun u. a. Weinheim 1989, S. 4-33. - Über den Anspruch auf Gleichheit der Bildung für die Menschen. Leitlinien der Gesamtschulpädagogik. In: Gesamtschule. Geschichte - Konzeption - Praxis. Hrsg. vom Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel. Kiel 1989, S. 81-101. - Gemeinsam Lernen - Pädagogik für die Gesamtschule. In: E. Meyer und R. Winkel: Unser Konzept: Lernen in Gruppen. Begründungen - Forschungen - Praxishilfen. Hohengehren 1991, S. 142-153. - Gutachtliche Stellungnahme zum Antrag auf Genehmigung eines Schulversuchs. In: Die sechsjährige Grundschule in Marburg. Hrsg. von C. Kubina. Wiesbaden 1992, S. 123-131. - Orientierungspunkte demokratischer Schulreform - vierzehn Thesen zu den Schwerpunkten äußerer und innerer Schulreform in den neunziger Jahren. In: Selbstbewußte Kinder und humane Schule. Hrsg. von der Fraktion Bündnis 90/Grüne im Landtag Sachsen-Anhalt. Magdeburg 1994, S. 7-77. - Schule und Unterricht gestalten: „Autonomie", „Partizipation" und „politische Verantwortung" als schultheoretische und didaktische Kategorien. In: J. Bastian und G. Otto (Hrsg.): Schule gestalten. Dialog zwischen Unterrichtsreform, Schulreform und Bildungsreform. Hamburg 1995, S. 35-46. - Pädagogik der Förderstufe. Ziele, Mittel und Realisierungschancen. In: K.-H. Braun u. a.: Pädagogik der Förderstufe. GEW-Materialdienst, Magdeburg 1997, S. 8-20.

[7] Vgl. W. Klafki: Fächerübergreifender Unterricht - Begründungsargumente und Verwirklichungsstufen. In: S. Popp (Hrsg.)-. Grundrisse einer humanen Schule. Festschrift für Rupert Vierlinger. Wien 1998.

[8] Vgl. v. Verfasser: Thesen zur „Wissenschaftsorientierung" des Unterrichts. In: Ders: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 5. Aufl. Weinheim 1996, S. 162-172. -Ders.: Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik-fünf Thesen. In: Meinert A. Meyer, Wilfried Plöger (Hrsg.): Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik und Fachunterricht. Weinheim 1994, S. 42-64. - Ders.: Allgemeine Didaktik - Fach- und Bereichsdidaktiken - Schlüsselprobleme. In: Josef Keuffer, Meinert A. Meyer (Hrsg.): Didaktik und kultureller Wandel. Weinheim 1997, S. 85-114.

[9] Vgl. Anm. 1.

[10] Giesecke erwähnt diese Zusammenhänge, die ich in der bereits genannten bildungsgeschichtlich akzentuierten Abhandlung „Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung" darstelle, auffälligerweise nicht.